|
Artykuły, komunikaty
Spis treści
Sekcja
Nauk Pedagogiczno-Psychologicznych:
1. Magdalena Morajda-Mazur, ONZ-towska Konwencja praw dziecka
2. Magdalena Morajda-Mazur, Wpływ dziecka niepełnosprawnego
na życie emocjonalne w rodzinie
Scenariusz
zajęć: Telewizja -
przyjaciel czy złodziej czasu?
Scenariusz zajęć: Co to znaczy - być asertywnym?
3. Jolanta Wajda, Internet jako źródło niewiedzy
4. Jolanta Wajda, Odkryć w sobie talent: Osoby z
Zespołem Aspergera w środowisku pracy
5. Ewa Świtek, Edukacja niepełnosprawnych w
Polsce a reforma oświatowa
6. Marta Skibińska, Uczniowska
ekspresja artystyczna jako droga w terapii dziecka specjalnej troski
7. Anna Szpak, Rozwój
społeczny osób głębiej upośledzonych umysłowo,
8. Anna Szpak, Planowanie
pracy i przygotowanie nauczyciela do zajęć szkolnych
9. Dorota Majgier-Dąbek, Scenariusz
lekcji chemii w II klasie gimnazjum dla upośledzonych w stopniu lekkim
10. Witold Świtek, Bezrobocie
i jego psychospołeczne skutki
11. Iwona Juźwik, Aneta Charchalis, Metody
pracy z dziećmi autystycznymi
12. Wioletta Solak, Ewelina Malawska, Zachowania agresywne osób z
niepełnosprawnością intelektualną
13. Edyta Blatkiewicz, Konspekt
do lekcji matematyki w klasie VI
Sekcja
Nauk Przyrodniczo-Rolniczych:
1.Grzegorz Poznański, Storczyk
samiczy Orchis morio L. - nowe stanowisko na terenie
Pogórza Przemyskiego
2.Tadeusz Misiak, Języcznik zwyczajny Phyllitis
scolopendrium – wyjątkowa
paproć w lesie okolicy Krzeczkowej
na Pogórzu Przemyskim,
3. Grzegorz Poznański, Historyczny sad owocowy w Medyce,
4. Adam Górnicki, Rzadkie gatunki motyli większych (Macrolepidoptera)
występujące na Pogórzu Przemyskim,
5. Grzegorz Poznański, Chrońmy
stare odmiany drzew owocowych!
6. M. Selezniew, A.M. Stankiewicz, A. Górnicki, Modraszek Rebela
"Maculinea rebeli" w Przemyślu. Ekologia
i perspektywy ochrony populacji, (Fragment artykułu,
w: "Rocznik Przemyski", t. 42: 2006, z. 5. Nauki Przyrodnicze).
7. Rośliny chronione. Szachownica kostkowata (Fritillaria meleagris L.).
Rodzina: Liliaceae - liliowate
Sekcja Nauk Pedagogiczno-Psychologicznych
1
ONZ-towska
KONWENCJA PRAW DZIECKA
STATUS I ZAKRES KONWENCJI
Konwencja przedstawia całościowy zestaw wiążących zasad, które powinny
wyznaczać sposób traktowania dzieci na całym świecie. Jej znaczenia nie da
się przecenić. Dostarcza ona minimalnych standardów, które przysługują
wszystkim. Ustanawia dzieci podmiotem praw i kładzie nacisk na to, że mogą
ona egzekwować swoje prawa i uczestniczyć we wszystkich sprawach, które ich
dotyczą. Dostarcza narzędzi do analizy sytuacji dzieci oraz norm do oceny
prawa, polityki i praktyki; ustanawia także międzynarodowe ciało do
kontrolowania wcielenia w życie jej postanowień. Konwencja kładzie nacisk na
równe prawa wszystkich dzieci. Działania lub brak działań poszczególnych
rządów na rzecz dzieci w ich krajach mogą być teraz publiczne analizowane
przez społeczność międzynarodową.
Wszystkie prawa Konwencji dotyczą wszystkich dzieci
poniżej 18 lat. Niemniej jednak wprowadza ona, po raz pierwszy w
międzynarodowym prawodawstwie dotyczącym praw człowieka, specjalnie
prawa dla dzieci niepełnosprawnych. Artykuł 23, który odnosi się do
sytuacji dzieci niepełnosprawnych stanowi, że:
- Państwa Sygnatariusze uznają,
że dziecko niepełnosprawne umysłowo bądź fizycznie powinno cieszyć się
pełnym i godziwym życiem, w warunkach zapewniających godność, promowanie
samostanowienia i ułatwiających aktywne uczestnictwo dziecka w
zbiorowości.
- Państwa Sygnatariusze uznają prawo
dziecka niepełnosprawnego do specjalnej opieki i będą wspierać, a także
zapewniać pomoc dziecku oraz osobom odpowiedzialnym za opiekę nad nim.
Wsparcie to winno korzystać ze wszystkich dostępnych zasobów oraz być
odpowiednie do stanu dziecka, a także warunków życia rodziców lub innych
opiekunów.
- Uznając specjalne potrzeby dziecka
niepełnosprawnego, zapewniona pomoc zgodnie z paragrafem 2 niniejszego
artykułu powinna o ile to możliwe, być świadczona zawsze, bezpłatnie,
przy wzięciu pod uwagę zasobów finansowych rodziców lub innych opiekunów
dziecka. Powinna być tak pomyślna, by zapewnić dziecku niepełnosprawnemu
rzeczywisty dostęp do i otrzymanie edukacji oraz dostępu do usług
medycznych rehabilitacyjnych, do przygotowania zawodowego i możliwości
rekreacji. Pomoc ta powinna prowadzić dziecko do osiągnięcia możliwie najpełniejszej
integracji społecznej i rozwoju indywidualnego, indywidualnego rozwojem
duchowym włącznie.
- Państwa sygnatariusze będą promować,
w duchu współpracy międzynarodowej, wymiany odpowiednich informacji
dotyczących prewencyjnej opieki zdrowotnej oraz medycznego,
psychologicznego funkcjonalnego traktowania dzieci niepełnosprawnych,
włączając tu rozpowszechnianie i dostęp do informacji dotyczących metod
rehabilitacji, edukacji oraz służb zawodowych, a także mając na celu
umożliwianie Państwom Sygnatariuszom poprawę i umiejętności i
poszerzanie ich doświadczeń na tym polu. Zgodnie z powyższym, szczególna
uwaga powinna być zwrócona na potrzeby krajów rozwijających się.
PRAWA DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH
1. PRAWO
DO WOLNOŚCI OD DYSKRYMINACJI
Artykuł 2 Konwencji Praw
Dziecka stanowi, że wszystkie prawa zawarte w Konwencji muszą być
przestrzegane i zapewniane „każdemu dziecku w ramach jurysdykcji, które
podlega, z wykluczeniem dyskryminacji jakiegokolwiek rodzaju, bez względu na
rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, przekonanie polityczne, pochodzenie
społeczne bądź etniczne, stan majątkowy, niepełnosprawność, urodzenie czy
inny status dziecka lub jego rodziców, ewentualnie prawnych opiekunów”.
Innymi słowy rządy są zobowiązane do podjęcia czynnych kroków na rzecz
zwalczania dyskryminacji.
2. PRAWO DO ŻYCIA
Artykuł
6 Konwencji chroni prawo do życia, do utrzymania przy życiu oraz rozwoju.
Razem z artykułem 2, w sposób jasny domaga się, by życie dzieci niepełnosprawnych
miało zapewnioną taką samą ochronę, jak sprawnych.
3.
PRAWO DO ODPOWIEDNIEGO POZIOMU ŻYCIA celem zapewnienia WŁAŚCIWEGO ROZWOJU
Artykuł 27 Konwencji Praw Dziecka kładzie nacisk na to, by każde dziecko
miało prawo do poziomu życia odpowiedniego dla jego psychicznego, umysłowego,
duchowego, moralnego i społecznego rozwoju. Innymi słowy, uznaje się tu, że
dzieci potrzebują więcej niż tylko wolności od absolutnego ubóstwa i są
uprawnione do standardu życia, którym umożliwiałby im zaspokojenie ich
potrzeb rozwojowych. Zobowiązania nałożone na rząd wzmacnia również artykuł
6, mówiący nie tylko o ochronie prawa do życia, ale także - do optymalnego
rozwoju.
4.
PRAWO DO OCHRONY PRZED WSZELKIMI FORMAMI PRZEMOCY, TORTUROWANIA, NIELUDZKIEGO
lub PONIŻAJĄCEGO TRAKTOWANIA
Artykuł 19 Konwencji Praw
Dziecka stanowi, że wszystkie dzieci mają prawo do ochrony przed wszelkimi
formami przemocy. Choć przemoc jest stosowana wobec wielu dzieci, dane
wskazują, że przewaga nadużyć jest wyraźna w odniesieniu do dzieci
niepełnosprawnych.
5.
PRAWO DO EDUKACJI I WŁĄCZAJĄCEJ NA PODSTAWIE ZASADY RÓWNOŚCI SZANS
Artykuł 23 podkreśla, że
dzieci niepełnosprawne mają prawo do edukacji prowadzącej do osiągnięcia możliwie
najpełniejszej integracji społecznej i rozwoju indywidualnego. Zobowiązanie
to trzeba rozpatrywać łącznie z artykułami 28 i 2, które stanowią, że
edukacja dzieci niepełnosprawnych musi być pozbawiona dyskryminacji, oraz
artykułem 29, który stawia wymóg, by edukacja była nakierowana na rozwijanie
„najpełniejszego potencjału” osobowości, talentów, zdolności umysłowych i
fizycznych dziecka.
6. PRAWO DO UCZESTNICTWA I WŁĄCZENIA SPOŁECZNEGO
Zasada,
że dzieci maja prawo być wysłuchane i traktowane poważnie we wszystkich
ważnych dla nich sprawach, sformułowana jest nie tylko w Artykule 12
Konwencji, ale przenika całą jej filozofię. Konwencja żąda, by dzieci
traktowano z poszanowaniem ich godności, i by były uznawane za aktywnych
twórców własnego życia. I oczywiście ta sama zasada dotyczy zarówno dzieci
niepełnosprawnych, jak sprawnych.
7. PRAWO DO ŻYCIA RODZINNEGO
Cała
Konwencja kładzie nacisk na ogromne znaczenie rodziny dla prawidłowego
rozwoju dzieci, nakładając jednocześnie na państwa wyraźną odpowiedzialność
za wspieranie rodziców wypełnianiu tej roli. Preambuła stanowi, że „rodzina
jako podstawowa grupa społeczna i naturalne otoczenie dla rozwoju i
dobrostanu wszystkich swych członków, a w szczególności dzieci, winna mieć
zapewnioną konieczną ochronę oraz pomoc, tak by mogła podjąć swe obowiązki
wobec zbiorowości”. To zobowiązanie przekładane jest potem na wiele
artykułów, których podkreśla się wagę poszanowania praw dzieci w ich
rodzinach - należy tu uznanie praw rodzicielskich obowiązków rodziców, prawo
dzieci do tego, by znały swe rodziny, by nie były arbitralnie od nich
oddzielane, prawo do ponownego połączenia, o ile doszło do oddzielenia,
zobowiązanie do podzielenia odpowiedzialności przez oboje rodziców oraz
zobowiązanie rodziców do promowania najlepszych interesów dziecka. Celem
ochrony i realizacji tych praw wymaga się od państwa, by: „zapewniło
odpowiednią pomoc rodzicom lub legalnym opiekunom w wypełnianiu obowiązku
wychowywania dzieci i odpowiedzialności za nie; musi też ono zapewnić rozwój
instytucji, urządzeń, służb i usług dla dzieci” (Artykuł 18). Dodatkowo
Artykuł 23 kładzie nacisk na prawo dzieci niepełnosprawnych do „czynnego
uczestnictwa w życiu zbiorowości” i do „możliwie najpełniejszej integracji
społecznej”, co jasno wskazuje na zobowiązanie do unikania ich
instytucjonalizacji. W istocie Komitet Praw Dziecka podważa zasadność
umieszczenia dzieci niepełnosprawnych w zakładach i twierdzi, że rządy
powinny podnieś poziom wspierania rodzin celem uniknięcia instytucjonalizacji.
Podsumowując, postęp się dokonał. Niepełnosprawność jest
obecnie widoczna na międzynarodowej arenie praw człowieka. W dużej mierze
stało się to dzięki skutecznemu uporczywemu naciskowi, realizowanemu w
ostatnich dziesięcioleciach przez organizacje zrzeszające osoby
niepełnosprawne. Rośnie świadomość gwałcenia praw ludzi niepełnosprawnych i
świadomość potrzeby pojęcia działań przeciwdziałających takim nadużyciom.
Ostatnio coraz większe zrozumienie zyskuje potrzeba zwrócenia szczególnej
uwagi na prawa i nadużycia wobec niepełnosprawnych dzieci. Pierwszy szczebel
drabiny został osiągnięty.
Aż 150 milionów dzieci na świecie to dzieci
niepełnosprawne. Co to znaczy? Oznacza to, że ich wartość oceniana jest
inaczej, niż pozostałych dzieci, że nie uważa się powszechnie, iż są one
zarówno zdolne do, jak i potrzebujące, miłości, uczucia, radości, przyjaźni,
ekspresji kulturalnej i artystycznej oraz bodźców intelektualnych. Oznacza
to, że podlegają segregacji marginalizacji i odosobnieniu. Oznacza to, że
mogą być poddawane przemocy fizycznej i seksualnej ze względną bezkarnością.
Oznacza to, że definiuje się je raczej poprzez to, czego im brak, a nie to,
co posiadają. Oznacza to, że ich talent, piękno, siła życiowa i miłość są
lekceważone. To wszystko się kumuluje, a skutkiem tego jest odmawianie
dzieciom niepełnosprawnym szacunku dla ich godności , a nawet prawa do życia
jako takiego. Ten proces odczłowiecza dzieci ale dehumanizuje również
społeczeństwo. Żadne społeczeństwo nie może rosić sobie prawa do cywilizacji,
człowieczeństwa i sprawiedliwości, o ile systematycznie skazuje znaczną część
swoich członków na takie wykorzystywanie i zaniedbanie.
Przyczyny odrzucania ludzi niepełnosprawnych tkwią głęboko
w społecznych, ekonomicznych, kulturalnych i psychologicznych korzeniach
wszystkich kultur – „niechęć lub wrogość wobec inności”, przekonania, że
niepełnosprawność bierze się z rzucenia klątwy lub stanowi karę czy winę, w
obawie przed „zarażeniem” lub opór przed zaakceptowaniem odpowiedzialności za
opiekę. Dyskryminacja dzieci niepełnosprawnych istniała w historii i istnieje
do dziś we wszystkich zbiorowościach. Ale wiek XXI dostarcza bezprecedensowej
okazji do wprowadzenia zmian.
Istnieje międzynarodowe przekonanie, udowodnione dzięki
niemal uniwersalnej ratyfikacji Konwencji Praw Dziecka ONZ, że wszystkie
dzieci, łącznie z niepełnosprawnymi , są podmiotami prawa oraz, że rządy mają
wyraźnie, ściśle określone zobowiązania ochrony, promowania i wcielenia w
życie ich praw.
Istnieje już obecnie znacząca baza dowodowa, potwierdzająca
nie tylko równe z dziećmi sprawnymi możliwości dzieci niepełnosprawnych w
osiąganiu szeregu umiejętności i kompetencji, lecz także wykazując społeczne
i ekonomiczne pożytki stwarzania im okazji do ich zdobywania.
Współczesne technologie komunikacji, nawet w krajach
najbiedniejszych, stwarzają możliwości rozpowszechnieniach ścisłych
informacji, przezwyciężania niewiedzy i przesądów oraz promowania pozytywnych
wzorców ról samych dzieci niepełnosprawnych, jako wzorców ról przydatnych dla
tych dzieci.
Istnieje również wiedza techniczna, dzięki której można
produkować urządzenia ułatwiające możliwość poruszania się, komunikowania
się, dostępu fizycznego i stwarzające szansę edukacyjne dla dzieci
niepełnosprawnych.
Stopniowo zyskuje sobie akceptację pogląd – którego uznania
domagają się ludzie niepełnosprawni, że choć jednostka ma jakieś
niedomagania, to w rzeczywistości upośledzające jest środowisko społeczne,
kulturalne i fizyczne, w którym żyje i że konieczne są zmiany w społeczeństwie
a nie w jednostce.
Wreszcie,
niepełnosprawność zaczyna być powoli postrzegana jako kwestia praw człowieka,
a nie opieki społecznej. Niepełnosprawni dorośli i dzieci nie są ofiarami,
które należy chronić, ani niższymi istotami, które należy izolować i unikać
ich, ale ludźmi o równych prawach, równych obowiązkach i równym wkładzie w
życie społeczne.
Mgr
Magdalena Morajda-Mazur
2
Wpływ dziecka niepełnosprawnego na życie emocjonalne w
rodzinie
Procesowi akceptacji przez rodziców dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym
towarzyszą duże opory wewnętrzne. Droga do akceptacji wiedzie zawsze przez
fazę walki, zaprzeczenia i wyrzutów sumienia. Rodzicom na ogół trudno
pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest niepełnosprawne.
Pierwsze wiadomości o wadach dziecka, które otrzymują
rodzice w pierwszych miesiącach życia dziecka lub okresie przedszkolnym,
stanowią dla nich silny wstrząs uczuciowy, objawiający się niekiedy wybuchem
histerii czy szokiem. Potem następuje cała seria charakterystycznych reakcji:
nieznanie faktu m.p.dz., wiara w możliwość wyleczenia, szukanie pomocy u
różnych lekarzy, rozpacz i poczucie winy. Prowadzi to do wzajemnego
oskarżania się rodziców i dezintegrujących życie rodzinne i nasilenie się
frustracji.
Przyczyną takich reakcji rodziców może być:
1. Poczucie niespełnionej
samorealizacji, spowodowane rozbieżnością między wymarzonym i rzeczywistym
obrazem dziecka,
2. Konflikt między uczuciami
macierzyństwa, a niechęci do dziecka,
3. Przeświadczenie, iż
dziecko z m.p.dz. jest symbolem kary za uprzednie postępowanie,
4. Lęk przed podejrzeniami
ze strony znajomych o „wstydliwa chorobę”,
5. Przyjęcie wiadomości o
urodzeniu się porażonego dziecka jako faktu osobiście hańbiącego.
W
środowisku osób niepełnosprawnych mówi się, że wśród dzieci
niepełnosprawnych, chęć imponowania rówieśnikom jest tak samo silna, jak u
dzieci zdrowych, a nawet na zasadzie kompensacji może być jeszcze silniejsza.
Wpływ grupy rówieśniczej na rozwój społeczny dziecka jest silnie uzależniony
od stopnia jego akceptacji, popularności wśród rówieśników. Dziecko ciesząc
się uznaniem w grupie czuje się bezpiecznie, uczy się obcowania z innymi, z
będąc akceptowanym członkiem grupy opanowuje zasady i normy zachowania
społecznego. Bezwarunkowa i mądra miłość rodziców powinna dzieciom z m.p.dz.
wynagrodzić i zrekompensować wiele przykrych doznań i braków, powinna dać
radość dzieciństwa wynikającą m. in. z zaspokajania potrzeb psychicznych
dziecka. Rodzice muszą mieć świadomość, że ich znaczenie w kształtowaniu
osobowości dziecka jest decydujące. Zrozumienie odrębności rozwojowych
dziecka i zaspokajanie jego potrzeb, zależy od pozytywnych związków
emocjonalnych.
Włączenie rodziców w postępowanie usprawniające,
przynoszące pozytywne rezultaty stwarza odpowiednia motywację w
przeciwdziałaniu skutkom m.p.dz. Rozpoznanie u dziecka z m.p.dz. staje się
zwykle czynnikiem zaburzającym dotychczasowy układ w rodzinie.
Niepełnosprawność dziecka staje się przyczyną dezorganizującą dotychczasowy
styl życia rodziny. Pielęgnowanie i wychowywanie dziecka zdrowego, przy całym
obciążeniu jakie ze sobą niesie, łączy się na ogół z ogromna satysfakcją dla
rodziców, wynikającą z uczestnictwa w rozwoju dziecka i emocjonalnego
zaangażowania. W przypadku dziecka z nieprawidłowościami rozwojowymi,
niepokój o jego przyszłość potęgowany jest niewiedzą dotyczącą dalszych
skutków choroby. Towarzyszy on wszystkim poczynaniom rodziców, wpływa również
na kontakty z innymi ludźmi, zwłaszcza gdy rodzice usiłują ukrywać chorobę
swojego dziecka przed znajomymi i przyjaciółmi. Ojciec czy matka odpowiadając
na pytania o dziecku, że wszystko jest z nim w porządku nie zdaje sobie
sprawy, że stwarzają sami mur oddzielający ich od środowiska przyjaznych im
osób.
Przezwyciężenie poczucia samotności, buntu wrogości do
świata u rodziców wychowujących dziecko z m.p.dz., ułatwia nie tylko
przystosowanie się do nowej sytuacji, ale także pozwala rodzinie odzyskać
równowagę wewnętrzną. Czynnikiem pomocy w integracji rodziny jest zrozumienie,
że dziecko porażone ma takie same potrzeby, jak inne dzieci. Ten krytyczny
okres jest szczególnie ważny dla późniejszych działań podejmowanych przez
rodziców. W okresie tym duże znaczenia ma kontakt ze specjalistami, którzy
powinni udzielać rzetelnych informacji o stanie i możliwościach rozwoju
dziecka. Niezwykle ważna rola rodziny wynika z więzi emocjonalnej łączącej
dziecko z całą rodziną oraz z wczesnego i częstego jej oddziaływania na
dziecko. Kształtowanie się stosunku rodziców do dziecka z m.p.dz. bywa
niekiedy długotrwałym i ambiwalentnym procesem.
Konieczność zapewnienia dziecku znacznie większej opieki i
kontroli, wytwarza u niektórych rodziców przekonanie, że nie będą mogli
podołać tym obowiązkom. W zależności od tego, jak zachowują się rodzice: czy
uznają obiektywna rzeczywistość i zaczynają podejmować działania
usprawniające, czy obraz dziecka jaki wytworzyli sobie powoduje brak jego
akceptacji, mówi nam o postawach wobec dziecka. ”Rodzice przyjmują
nieprawidłowe postawy „uciekają” w pracę zawodową lub społeczną, ograniczenia
dziecka starają się ukryć przed sobą i innymi” (1). Nie mówiąc o
realnej rzeczywistości pogarszają i pogłębiają konflikty wewnętrzne,
powodując izolację od społeczeństwa, utwierdzają się w buncie i wrogości do
ludzi. Dziecko odczuwa sytuację stresującą. Wielu jednak rodziców potrafi
dostrzec w swoim życiu nowe wartości, które wzbogacają zarówno ich, jak i
dziecko. Miłość do dziecka, poznanie jego wartości i obserwowanie postępów
pozwala na przezwyciężenie wielu trudności, jakie napotykają rodzice. Na
szczególne uznanie zasługuje miłość matczyna. Musi poświęcić ona dużo więcej
czasu, niż matka zdrowego dziecka na pielęgnację, ćwiczenia, wizyty u
specjalistów. Pomimo ogromnego obciążenia fizycznego i psychicznego musi być
zrównoważona, spokojna, odpowiedzialna i zawsze uśmiechnięta, gdyż jej
nastroje udzielają się dziecku. Małe dziecko z m.p.dz. nie ma świadomości
swojej inności, zanim nie dokona tego odkrycia. Podstawową sprawą dla niego
jest być kochanym przez rodziców. Gdy uświadomi sobie swoją inność między 4 a
6 r. ż., ważna jest dla niego pewność, że rodzice kochali je przedtem właśnie
takie, jakie było i że będą je kochali, że miłość ich nie jest uwarunkowana
stanem jego zdrowia lub osiągnięciami. Ta pewność daje niepełnosprawnemu
dziecku podstawę do prawidłowego rozwoju uczuć i osobowości. W wieku
szkolnym, oprócz rodziców, znaczącymi osobami w życiu dziecka SA nauczyciele,
wychowawcy i grupa rówieśnicza. Potrzebuje ono opieki, a nie
nadopiekuńczości, a nade wszystko potrzebuje warunków do rozwijania własnej
samodzielności i niezależności.
Mgr
Magdalena Morajda-Mazur
(1) Michałowicz R.
(red.), Mózgowe
porażenie dziecięce, PZWL Warszawa 1993.
__________________________________________
Scenariusz zajęć:
Telewizja - przyjaciel czy złodziej czasu?
Cele:
- uświadomienie wpływu
telewizji na organizacje wolnego czasu
- zapoznanie z negatywnymi i pozytywnymi skutkami oddziaływania telewizji
- kształcenie postawy selektywnej w stosunku do telewizji
Formy i metody: pogadanka i dyskusja
Materiały i pomoc dydaktyczna: klocki,
odbiornik telewizyjny, waga szalkowa
Przebieg zajęć:
1. Pogadanka wstępna
- Nauczyciel uzmysławia
uczniom, że z wielu badań przeprowadzonych w Polsce wynika, iż uczniowie spędzają
średnio około 3 godz. Dziennie przed telewizorem.
- Skoro tyle czasu poświęcamy TV, warto zastanowić się jakie dobre i złe
strony posiada telewizja.
2. Sąd nad telewizją
- W centralnym
miejscu sali umieszczamy odbiornik TV, a na nim wagę. Podczas zajęć na jej
szalkach uczniowie będę układać klocki z napisem za i przeciw.
W tym czasie sekretarz zapisuje na tablicy poszczególne
argumenty do dyskusji.
- Przykładowe argumenty zgłaszane przez uczniów:
Za:
- pozwala zobaczyć
wszystko, co wydarzyło się, nawet w dalekich krajach,
- umożliwia podróże bez wiz i dewiz,
- rozbudza zainteresowanie i ciekawość,
- dostarcza rozrywki, przez co ubarwia życie, często szare i monotonne,
- stanowi ucieczkę od codziennych kłopotów,
- pozwala lepiej coś sobie wyobrazić,
- pozwala na przeprowadzenie wielkich akcji humanitarnych np.
pomocy ofiarom klęsk żywiołowych itp.
Przeciw:
- pogrąża człowieka w
świecie fikcji, przez co traci kontakt z realnym światem,
- jej oglądanie powoduje przyrost paru kilogramów, gdyż widz odpoczywa
biernie,
- pokazuje głównie piękne i zadbane gwiazdy filmowe o nienagannej
figurze, co może być powodem wielu kompleksów,
- kształtuje tylko wzrokowca, a nie uczy słuchać,
- człowiek przyzwyczaja się do widoku złych rzeczy np. scen zabijania,
przemocy,
- zabija życie rodzinne, gdyż ludzie wolą oglądać TV zamiast rozmawiać,
- wypełnia nie tylko czas wolny,
- serwuje rozrywkę nie zawsze stosowna do wieku widzów,
kreuje modę i sposoby zachowań takie same dla wszystkich.
Pogadanka- ciąg
dalszy:
- O czym może
świadczyć mnie więcej równa liczba argumentów i kontrargumentów? Jak należy
rozumieć wolność wyboru programów TV?
Podsumowanie
nauczyciela:
- Warto zauważyć, ze wizja świata, którą proponują nam media, jest
nierealna. Jeżeli zbyt wiele czasu spędzamy przed TV, możemy stracić zdolność
spostrzegania rzeczywistości. Bywa, że stajemy się bardzie agresywni.
- Jeżeli pomnożycie 3 godz. poświecone TV z przeciętną długością życia
człowieka- otrzymacie 10 lat. Tyle spędzacie przed telewizorem.
- Dlatego trzeba traktować to medium bardzie krytycznie. Jeżeli ograniczymy
czas na oglądanie TV, wówczas więcej czasu pozostanie na czytanie książek,
zajęcia
sportowe, spotkania z przyjaciółmi, rodzinę.
mgr Magdalena Morajda- Mazur
______________________________________________
Scenariusz zajęć: Co
to znaczy - być asertywnym?
Cel:
nauka
zachowań asertywnych
Materiały:
a) kserokopie ogólnych informacji na temat
asertywności,
b) „karta rozpoznawania zachowań asertywnych”, długopisy
Formy pracy:
a) praca indywidualna,
b) mini-wykład,
c) praca na forum klasy
Przebieg zajęć:
1) Wprowadzenie do tematu
Asertywność to umiejętność,
dzięki której ludzie otwarcie wyrażają swoje myśli, uczucia i przekonania, nie
lekceważąc uczuć, poglądów i myśli swoich rozmówców. W sytuacjach
konfliktowych umiejętności asertywne pozwalają osiągnąć kompromis bez
poświęcania własnej godności i rezygnacji z wyznawanych wartości. Ludzie
zachowujący się w sposób asertywny potrafią stanowczo powiedzcie „nie”, bez
wyrzutów sumienia, złości czy leku. Umiejętność tego typu zachowań jest
ważna, np. podczas nacisków grupy rówieśniczej dotyczących zachowań
destrukcyjnych. Oprócz zachowań asertywnych ludzie mogą się zachować w
podobnych sytuacjach ulegle bądź agresywnie. W przypadku zachowań agresywnych
sytuacje postrzegane są w kategoriach „ja wygrywam- ty przegrywasz”. Dobrze
jest umieć odróżnić agresję od złości. Złość może być obecna zarówno w
zachowaniach uległych, jak i asertywnych. W przypadku zachowań uległych jest
tłumiona wewnętrznie ,a w asertywnych wyrażona jako czytelny komunikat, np.
„jestem teraz zły”. Asertywność daje satysfakcję z wyrażania siebie, po to,
aby konflikty można było rozwiązać bez poczucia winy czy nieszczerości.
Zarówno w przypadku uległości, jak i agresji można mówić o braku szacunku i w
uległości- dla samego siebie, w agresji- dla innych i dla siebie.
2) Praca na forum klasy:
Prowadzący zajęcia rozdaje każdemu uczniowi kserokopie ogólnych wiadomości na
temat asertywności i poleca zapoznanie się z nimi.
3) Praca indywidualna:
Następnie każdy uczeń otrzymuje „kartę rozpoznawania zachowań
asertywnych” i wypełnia ją indywidualnie. Po wypełnieniu karty
następuje prezentacja prac.
4) Praca na forum klasy:
Wybrany
przez nauczyciela uczeń czyta jedną sytuację z karty i swoją kwalifikację tej
sytuacji, inni uczniowie natomiast potwierdzają to lub przedstawiają
swoje propozycje z uzasadnieniem. Po analizie wszystkich sytuacji z karty,
uczniowie dokonują modyfikacji tych relacji, które zaliczali do agresywnych
lub uległych na takie, które można uznać za asertywne.
KARTA
1: Podstawowe wiadomości o asertywności:
- boimy się, że nie dostaniemy tego, co chcemy
- nie wierzymy w samych siebie
- wcześniej okazało się to skuteczne
- chcemy zwrócić na siebie uwagę
- chcemy pokazać swoja władzę
- chcemy wyładować złość
- chcemy manipulować innymi.
Co
ryzykujemy:
- konflikty z innymi ludźmi,
- utratę szacunku dla siebie,
- będziemy nielubiani!
- poważny stres,
- może dojść do przemocy,
- rezultaty przeciwne do oczekiwanych
Dlaczego
jesteśmy ulegli?
!boimy się utraty akceptacji ze strony innych
boimy się reakcji innych
! uważamy, że to grzeczne zachowanie
chcemy uniknąć konfliktów
!chcemy manipulować innymi
Co
ryzykujemy?
! utratę poczucia własnej wartości
poczucie krzywdy, złości, frustrację
zachęcamy innych do dominacji
wybuch agresji spowodowany nagromadzeniem uczuć
mgr Magdalena Morajda-Mazur
3
Internet jako źródło niewiedzy
Człowiek od zarania
dziejów gromadził informacje. W przeciwieństwie bowiem do zwierząt, ciekawość
świata, jego poznanie, badanie, stanowiły tę część, jego pierwotnie
zwierzęcej natury, która go od nich odróżniała. Zdobytą przez doświadczenie
wiedzę należało przekazać następnym pokoleniom, aby pouczone mądrością
przodków prowadziły ludzkość ku pożytecznemu rozwojowi cywilizacji.
Początkowo jako tradycja ustna, doświadczenia ludzkości były tym, co
ukształtowało typowo ludzki sposób myślenia i tłumaczenia świata,
dziedzictwem, które obrastając w zdobycze wiedzy naszych przodków, stało się
repozytorium człowieka współczesnego, z którego dobrodziejstw przychodzi nam
w dalszym ciągu korzystać. Z czasem nagromadzonych faktów, historii,
doświadczeń było już za dużo, by móc przekazywać je ustnie, lecz nasza
inteligencja pozwoliła nam odkryć, wymyślić pismo, będące odtąd nośnikiem
postępów w naszym rozwoju aż do dziś.
Niezależnie jednak od
sposobu przekazywania, owa pierwotna wiedza bliższa była mitologii niż
dzisiejszej nauce. Nieusystematyzowana, pełna zabobonów, niedomówień,
nierzadko braku sensu i logiki, czekała setki pokoleń, jak kawałek pokrytego
kurzem diamentu, na oszlifowanie przez ludzki geniusz. Dopiero w
ostatnim stuleciu pojawiła się krytyka nauki – takie jej ujęcie, które na
wpół baśniowe poglądy średniowiecznych uściśliła, poddając je ścisłemu
reżimowi badań i skrupulatnego sprawdzania tak w teorii jak i w
doświadczeniu. Powstała nasza współczesna nauka, wiedza, o którą musimy dbać,
by nieskażona mogła zostać przekazana dalej. I właśnie w tym momencie, gdzie
na niespotykaną w historii skalę, doświadczenia ludzkości są
usystematyzowane, dokładnie przebadane i sprawdzone przez rzeszę ekspertów,
pojawia się Internet, Wszechnica Wiedzy Wszelakiej, jak go trafnie określił
Marek Car, przy czym, niestety, wydaje się, że „wszelakiej” odgrywa tu
największą rolę.
Ażeby w pełni zrozumieć,
czy Internet jest, a może lepiej – czym nie jest, cofnijmy się do początków
lat dziewięćdziesiątych, kiedy to trzydzieści lat po powstaniu pierwszego
uniwersyteckiego pierwowzoru Internetu, Sieć została udostępniona szerokiemu
gronu odbiorców. Żyjący w tamtych czasach mieli ograniczony dostęp do
informacji – praktycznie jedynym jej źródłem były biblioteki, czyli książki,
raporty, biuletyny, sprawozdania. Słowo pisane. Czyż ówcześni nie patrzyliby
na nas z zazdrością? Obecnie, znalezienie odpowiedniej informacji zajmuje nam
dosłownie chwilę, co więcej – korzystanie z wyszukiwarek umożliwia nam
dotarcie do zupełnie nowych dziedzin wiedzy, o których moglibyśmy nawet nie
pomyśleć, ślęcząc nad bibliotecznymi zbiorami, a więc Internet pozwala nam
odkrywać – robić to, do czego wzywa nas istota człowieczeństwa. Ale czy
korzystanie z Internetu czyni nas bardziej ludzkimi?
Owe pustoszejące, ponure
budynki, ze snującymi się po korytarzach okularnikami, dają nam to, czego
Internet zaofiarować nam nie może: Autorytet. Kiedy poszukujemy jakiejś
informacji w bibliotece, to po prostu gromadzimy literaturę i czerpiemy z
niej wiedzę. Bez zastrzeżeń. Nawet nie zastanawiamy się, czy dobrze robimy –
słowo pisane ma wpisany w naszą kulturę aksjomat prawdy, ukryte założenie, że
to, co jest wydrukowane, jest prawdziwe. Abstrahując od oczywistych wyjątków,
które zdarzają się wszędzie, można zapytać, skąd taki pogląd się bierze?
Dlaczego, sięgając po książkę, ufamy w zawartą w niej treść? Po części z
tradycji, pochodzącej z czasów, gdy czytać umieli uczeni, gdy była to wiedza
zastrzeżona i niedostępna dla prostych ludzi, ale to stanowi tylko część
prawdy, a na pewno nie tej, która dotyczy współczesnego, wyedukowanego
człowieka. Pamiętamy metodę krytyczną w nauce? To jest ten drugi powód,
widoczny często na początku lub na końcu książki jako „Redaktor merytoryczny”,
„Korektor” czy „Redaktor techniczny”, co gwarantuje nam nie tylko poprawną (naukowo)
treść ale nawet jej właściwą formę. Czyli nawet, gdy tekst dotyczy nauk
ścisłych, inżynierii, informatyki, będzie on wyrażony poprawną polszczyzną.
Książki stanowią więc niezastąpiony wzorzec metody naukowej tak w formie, jak
i w treści.
To, co początkowo
wydawało się najmocniejszą stroną Internetu – ogólna dostępność i łatwość
gromadzenia informacji, okazało się też jego piętą Achillesową. Nie tylko
każdy może z niego korzystać, ale również każdy może w nim publikować. I to
zupełnie bez żadnych opłat, żadnych ograniczeń, bez ingerencji w treść czy
formę. Jest to niewątpliwie przełom, jeśli chodzi o wolność wyrażania swoich
opinii, ale zarazem przekleństwo dla nauki. Kto z nas może sobie pozwolić na
wydanie książki (oczywiście cały czas poruszamy się w kręgu wydawnictw
naukowych)? Oczywiście każdy. O
ile posiada rozległą
wiedzę, cechuje się niepoślednim intelektem albo przedstawia znane fakty w
niecodzienny, rewolucyjny sposób. Albo gdy pisze książkę, podręcznik na
zamówienie. Dodatkowo musi zgodzić się na cenzurę. I niech nas nie przeraża
to słowo, bo choć wywołuje u nas, Polaków, szczególnie złe wspomnienia, to
przecież ciągle korzystamy z jego dobrodziejstw. No bo czyż historyk,
kontestujący Holocaust, może liczyć na publikację w takich wydawnictwach jak
PWN czy WSiP? A czy jesteśmy pewni swej odpowiedzi, gdy chodzi o taką
publikacje w Internecie?
Internet jest dla
wszystkich, wszystko więc można w nim znaleźć. A ponieważ ludzie z rozległą,
dogłębną wiedzą są w mniejszości, owa wyjątkowa wiedza również w Internecie
stanowi mniejszość. Dodatkowo, czytanie większych partii tekstu na ekranie
monitora stanowi pewną niewygodę, niszczy wzrok i grozi epilepsją, przez co,
siłą rzeczy, oferowana nam w Sieci wiedza jest cząstkowa. Dogłębnych,
wyczerpujących temat tekstów w Sieci nie znajdziemy, ponieważ – paradoksalnie
– wbrew jego wielkości, jego cechą jest skrótowość. Tak jak mamy stosunkowo
niewiele znaczących (i grubych) książek w danej dziedzinie, tak w Internecie
znajdziemy tysiące (krótkich) tekstów. Na każdym etapie edukacji korzystamy z
podręczników, tekstów drukowanych, a naszą wiedzę, którą możemy się
poszczycić, zawdzięczamy książkom. Wbrew temu, co możemy myśleć o wielkości
Internetu, jest to medium w wiedzę ubogie (wyjątkiem są, rzecz jasna, ogromne
zasoby sieciowych wersji książek… drukowanych oraz przepastne naukowe archiwa
zagranicznych uczelni; ponieważ są to archiwa płatne, nie bierzemy ich pod
uwagę w naszych rozważaniach). To prawda – błyskawiczne znalezienie jakiejś
ważnej daty, faktu, śledzenie na bieżąco wydarzeń na świecie, to wszystko
zachwyca i naprawdę jest nie do przecenienia. Nasi przodkowie potrzebowali
miesięcy, by dowiedzieć się o wydarzeniach na innych kontynentach, my możemy
oglądać je na żywo.
Jesteśmy świadkami
niewiarygodnego wręcz postępu cywilizacyjnego i niniejszy tekst nie ma
zamiaru deprecjonować korzyści, jakie niesie ze sobą korzystanie z Internetu.
Pragnę jedynie pokazać, by nie przenosić automatycznie naszego słusznego
zaufania do słowa drukowanego na zasoby światowej sieci. Albo inaczej –
stosować te samą krytyczna metodę, jakiej używaliśmy w odniesieniu do
tradycyjnej publikacji. No bo przecież świadomi jesteśmy, że książki wydawane
są nie tylko przez zaufane i godne wydawnictwa „z historią”, ale i przez
inne, służące swym własnym celom i niepoddające się krytyce. Ufam, że jako
pedagodzy, jesteśmy w stanie je rozpoznać i przekazać tę mądrość rozeznania
naszym podopiecznym. Chciałabym, aby to samo było możliwe w przypadku
korzystania z internetowych zasobów, choć to zadanie wydaje się znacznie
trudniejsze ze względu na wielkość Sieci.
Jak więc wydobyć z
Internetu to, co jest naprawdę korzystne i czy rzeczywiście nie ma w nim nic
wartościowego? Tytuł tego artykułu oczywiście jest przewrotny i ma na celu
pokazanie, że Internet może stać się źródłem pseudonauki, gdy będziemy
podchodzić do niego bezkrytycznie. Z drugiej strony – jeśli zastosujemy do
niego metodę naukowej selekcji, to szybko okaże się, że nasz, wzbudzający
achy i ochy, wyznacznik nowoczesności, wcale nie jest taki rozległy i
wszechogarniający.
Spośród wszystkich
dostępnych stron internetowych, możemy wydzielić dwie grupy stron, które z
natury rzeczy możemy obdarzyć zaufaniem. Nie musimy się w zasadzie
zastanawiać, czy przekazywane tam treści są prawdziwe, czy nie przeczą nauce,
historii czy dobrym obyczajom, choć tym ostatnim akurat tutaj się nie
zajmujemy – Internet cieszy się w takim stopniu niechlubną sławą, jako nośnik
wypaczenia moralności i charakterów, że wbijanie kolejnego gwoździa do trumny
nieprzyzwoitości nie wydaje się konieczne.
Zanim je wymienię – jedno
zastrzeżenie. Stron jednorodnych treściowo w Internecie prawie nie ma. Bardzo
często, oprócz części „oficjalnej” strony, znajdziemy tam jeszcze czat, blog,
forum, czy inne miejsce swobodnej wymiany myśli między użytkownikami.
Traktujmy je jak owe białe kartki na końcu książki z napisem „notatki”, lub
jak pisane ołówkiem uwagi czytelników na marginesie – nie stanowią one zasadniczo
treści wartościowej strony, ponieważ brakuje im autorytetu, tej cechy wiedzy,
która cenzoruje, opiniuje dany materiał i odciska na niej swą pieczęć
wiarygodności.
Pierwszą grupę stron
godnych zaufania cechuje pewna wspólna właściwość – są to strony Instytucji,
gdzie autorytet pochodzi nie od jednej osoby, ale od zbiorowości autorytetów,
personelu danej instytucji: pracowników naukowych, polityków, osób
duchownych. Zaliczamy do nich strony:
- rządowe, rozpoznajemy je najczęściej po domenie .gov w
adresie (od ang. government = rząd), administracji publicznej,
sądownictwa, samorządowe, służb porządkowych, czyli te związane z
funkcjonowaniem państwa:
a) Sejm: http://www.sejm.gov.pl/
b) Premier: http://www.kprm.gov.pl/
c) Ministerstwo Edukacji
Narodowej: http://www.men.gov.pl/
- organizacji naukowych,
uczelni wyższych, często z domeną .edu (od ang. education = edukacja), na przykład:
a) Uniwersytet
Jagielloński http://www.uj.edu.pl
b) Polska Akademia Nauk: http://www.pan.pl/
c) Obserwatorium
Astronomiczne UAM http://www.astro.amu.edu.pl/
d) Warszawski Uniwersytet
Medyczny http://www.wum.edu.pl/
wszelkich innych
organizacji, o których możemy powiedzieć, że godne są zaufania, generalna zasada
głosi: placówka godna zaufania – witryna godna zaufania:
a) Encyklopedia PWN: http://encyklopedia.pwn.pl/
b) Konferencja Episkopatu
Polski: http://www.episkopat.pl/
W drugiej grupie
autorytet pochodzi od indywidualności. Ale choć większość stron w Internecie
tworzonych jest właśnie prywatnie, przez ich użytkowników (blogi), bierzemy
tu pod uwagę wyłącznie strony autorskie znanych osobistości, gdy nie mamy
wątpliwości co do ich wiedzy i kompetencji. Będą to na przykład strony
filozofów i choć akurat ich wiedza nie poddaje się krytyce, są wartościowe,
gdy chcemy dokładniej poznać konkretny światopogląd. Tym samym nie podam tu
żadnych przykładów, bo o ile strona jakiegoś uniwersytetu nie budzi
kontrowersji, to wskazanie na konkretną indywidualność mogłoby wzbudzić
niepotrzebne emocje, których w Internecie i tak nie brakuje.
Ostatnią grupę stron godnych polecenia, stanowią te niezwiązane bezpośrednio
z nauką (teorią) ale z doświadczeniem. Bowiem ludzki intelekt wyraża się tak
w zdobywaniu wiedzy, jak i w jej praktycznym zastosowaniu. Znajdziemy to bądź
portale (gdzie autorytet pochodzi z doświadczenia zbiorowości), bądź strony
autorskie osób, które osiągnęły jakąś praktyczną zdolność przez swe
wieloletnie zaangażowanie w jakiejś konkretnej dziedzinie. O ile ryzykownym
by było korzystanie ze strony osób tworzących „teorie naukowe”, mogące stać w
opozycji z oficjalną nauką, o tyle tutaj, prezentowane na stronach
owoce ich pracy, stanowią wystarczającą rekomendację umiejętności. Znajdziemy
tu witryny rękodzielnicze, hobbystyczne czy audiofilskie, np.:
a) Forum Ogrodniczo
Działkowe http://forumogrodnicze.info/
b) Polska Witryna
Modelarska http://www.forum.modelarstwo.org.pl/
c) autorski blog z
wypiekami http://mojewypieki.blox.pl
Osobną grupę stanowią strony komercyjne, biznesowe, często z w domenie .com
(od ang. commercial = handlowy). Choć trudno im zarzucić
brak kompetencji czy autorytetu, stanowią dobre źródło wiedzy głównie o sobie
samych, obiektywizm zaś nie jest ich mocną stroną. Ich komercyjność powoduje,
że głównym ich celem jest reklama (nb. inne znaczenie słowa commercial), dlatego do
prezentowanych tam treści należy podchodzić ostrożnie. Znajdziemy tu
reprezentację każdej dziedziny przemysłu, handlu czy biznesu, a więc strony
zakładów metalurgicznych, hut, stoczni, przewoźników, supermarketów,
rzemieślników, banków, kancelarii prawniczych czy zakładów
farmaceutycznych.
Pomimo, iż podane
powyżej witryny były tylko przykładowe i nie wyczerpują oczywiście całej
puli wartościowych stron, będąc jedynie wskazówką w trudnej sztuce
wartościowania, wspomniane typy stron są w zasadzie jedynymi, którym możemy w
pełni zaufać. Do wszystkich pozostałych stron – a więc bez zaplecza
instytucjonalnego – należy podchodzić z nieufnością. Znajdziemy tam
oczywiście wiele pożytecznych informacji, ale nierzadko wymieszanych z
pseudonauką, teoriami bez pokrycia, prawdami wyjętymi z kontekstu,
plagiatami. Nawet popularna Wikipedia nie zasługuje na pełny kredyt zaufania
– pamiętajmy, że tworzona jest przez ochotników, a pomiędzy nim są zarówno
uczone profesorskie głowy, jak i nasi uczniowie.
Czy weźmiemy na siebie
odpowiedzialność za wykorzystanie nabytej w Internecie „wiedzy”? Czy odważymy
się przekazywać naukę niesprawdzoną, stosować nowatorskie techniki
wychowawcze czy edukacyjne nie wiedząc, czy stoi za nimi Autorytet i czy są
bezpieczne dla uczniów? Czy stosując je, weźmiemy pod uwagę różnice
kulturowe? Czy nasza wiedza antropologiczna jest wystarczająca, by uwzględnić
wszystkie uwarunkowania wyszperanych w Sieci nowości? Na Jamajce uczniowie
pstrykają palcami na nauczyciela i jest to normalne, w naszej kulturze
uchodzi za nieuprzejme, nawet, gdy pstrykamy na kelnera w podrzędnym barze. I
choć ten przykład jest oczywisty, możemy w końcu natrafić na metodę
dydaktyczną odwołującą się do nieznanych nam, ukrytych właściwości obcej
kultury, gdzie przeniesienie jej na nasz grunt może okazać się szkodliwe.
Konkludując, może okazać
się, że Internet – niedoszła Wszechnica Wiedzy – odniósł pyrrusowe
zwycięstwo. Jakkolwiek może się to wydawać kontrowersyjne, wydaje się,
że historia zatoczyła koło i obecny Internet przypomina znów nasz
nieobrobiony diament z kolebki naszej cywilizacji. Jako spadkobierców
pierwotnych odkrywców i badaczy rzeczywistości, do nas, nauczycieli, należy,
by pokazać uczniom ukryty w nim diament.
mgr Jolanta Wajda
4
Odkryć w
sobie talent: Osoby z Zespołem Aspergera w środowisku pracy
Obecnie Syndrom czy
Zespół Aspergera (AS = Asperger Syndrome) zaliczane jest do zaburzeń
mieszczących się w Spektrum Autystycznym, trzeba jednak podkreślić, że ze
względu na swój wyjątkowy charakter, należy jego umiejscowienia szukać raczej
na peryferiach owego spektrum. Stąd biorą swoje źródło plany wyłączenia go z
niego przez utworzenie samodzielnej jednostki zaburzeń. Więcej jest bowiem
różnic niż cech wspólnych Aspiech (jak lubią o sobie mówić osoby dotknięte
ZA) i osób z typowymi objawami autyzmu. Na przykład osoby z ZA cechują się
przeciętnym bądź wysokim ilorazem inteligencji (IQ), podczas gdy aż 70% osób
z typowymi objawami autystycznymi cierpi na umiarkowane lub głębokie
upośledzenie umysłowe. (*1)
Praktycznie – mówimy to o
cechach mających istotne znaczenie dla pracy, która jest głównym tematem
niniejszego opracowania – jedyną upośledzoną cechą osób z ZA jest
komunikacja społeczna. Nie występuje tu upośledzenie umysłowe, zaś motoryka
zaburzona jest w stopniu nieznacznym, nieprzeszkadzającym w normalnym
funkcjonowaniu w społeczeństwie. Ponadto, ze względu na szczególne cechy,
występujące w ZA, osoby te postrzegane są jako bardziej inteligentne, a ich
obsesyjne zainteresowania sprawiają, że stają się ekspertami w interesujących
je dziedzinach. Aby jednak mogło do tego dojść, przed pedagogami stoi trudne
zadanie odpowiedniego takiego ich ukształtowania, aby nie tylko osiągnęli
doskonałość w swej pracy, ale by w ogóle mogli pracować.
Występujące w ZA
upośledzenie w rozumieniu innych ludzi i komunikowania się z nimi,
spowodowane przez tzw. ślepotę umysłu, gdzie osoba z ZA nie zdaje sobie
sprawy z tego, że inne osoby również myślą, czują, przez co traktuje ich jak
filozoficzne zombie (*2), powoduje brak zdolności niewerbalnego uczenia się,
co dotyczy nie tylko ukrytych intencji czy tzw. niepisanych reguł, ale
również nieumiejętność przyswojenia sobie elementarnych zasad funkcjonowania
w społeczeństwie, które dzieci nabywają w sposób naturalny przez obserwację
rodziców i innych ludzi. Rozmawiając o pracy, mamy tu na myśli naturalną
wiedzę o jej funkcji i wartości, tak oczywistą, że zazwyczaj jest ona tylko
wzmiankowana i nie stanowi odrębnego przedmiotu nauczania. W przypadku osób z
ZA to za mało. To, że każdy człowiek powinien pracować na swoje utrzymanie,
że w tym celu się kształci i od jego postępów w nauce zależeć będzie jego
przyszłość, jest dla Aspiech zagadką. Wiedzy tej, jako dzieci, nie nabywają
samoistnie. Często dopiero po osiągnięciu dojrzałości uzmysławiają sobie
wartość pracy – to, co dla innych jest naturalne i „oczywiste”, osoby z ZA
muszą przyswoić przez doświadczenie.
Czym więc praca jest dla
Aspiech? Podstawowe rozróżnienie polega na tym, że większość ludzi kalkuluje
– wybiera taką pracą, która zagwarantuje im i ich rodzinom dostatek i
zapewni zabezpieczenie na przyszłość. Tymczasem podstawową cechą Aspie jest
to, że zajmują się wyłącznie tym, co je interesuje. Niestety, praca jako taka
nie leży w obszarze ich zainteresowań, więc sucha kalkulacja w ogóle nie
wchodzi tu w grę. Jeśli Aspie pracuje i się w swym zawodzie utrzymuje, to
dlatego, że pokrywa się to z jego zainteresowaniami, a wtedy nie ma w tym, co
robi, sobie równych, jest więc pracownikiem bardzo cennym. W przeciwnym
wypadku będzie często zmieniał pracę, nigdzie „nie zagrzeje miejsca” lub
pozostanie bez pracy. (*3) Podstawowym zadaniem rodzica, opiekuna czy
nauczyciela jest odpowiednie ukierunkowanie jego kariery zawodowej i to już
od najmłodszych lat, bowiem czekanie, aż Aspie odkryje wartość pracy sam,
może zaprzepaścić jego życiowy potencjał.
Jakie więc zalety posiada
osoba z Zespołem Aspergera, które czynią ją wartościowym pracownikiem?
Harpur, Lawlorand i Fitzgerald (*4) wymieniają pięć cech
charakterystycznych dla Syndromu:
całkowite oddanie danej idei,
głęboki wgląd w istotę problemu i oryginalność w
rozwiązywaniu problemów,
niezwykła zdolność podporządkowania się reżimowi pracy, tak
ważna w zaawansowanych badaniach naukowych,
upartość w dążeniu do doskonałości w interesującej ich
materii,
tendencja do odrzucania wystawnego i nadmiernego
materializmu w osiąganiu swoich celów.
Są to nie tylko cechy
osób z ZA, ale i wielkich umysłów, nic dziwnego więc, że powszechnie
przyjmuje się (na podstawie przekazanych przez historię świadectw o nich), że
prawdopodobnie osobami z ZA byli:
fizyka i matematyka: Isaac Newton, Albert Einstein, Paul
Dirac, Nikola Tesla, Évariste Galois,
muzyka: Wolfgang Amadeus Mozart, Bela Bartók,
filozofia: Spinoza, Kant,
architektura: Antoni Gaudí,
literatura: Jonathan Swift, Lewis Carroll, Hans Christian Andersen,
sztuka: Vincent van Gogh and Andy Warhol,
genetyka, ewolucja: Grzegorz Mendel, Karol Darwin.
Choć wymienione dziedziny
zainteresowań nie wyczerpują wszystkich możliwych zainteresowań Aspiech,
którzy jako swoją pasję mogą wybrać dosłownie cokolwiek, czemu oddadzą się z
równą siłą, są to, po pierwsze – ich zainteresowania najczęstsze, a po drugie
– pozwalają nam szybciej dostrzec i odpowiednio ukierunkować zainteresowania
młodych osób z Zespołem. Oczywiście – i to należy podkreślić – nie każdy z ZA
będzie geniuszem, tak jaki nie każdy z absolutnym słuchem będzie muzykiem.
Harpur, Lawlorand i Fitzgerald, podają interesującą
zależność:
Zdolności intelektualne +
ZA + Obszar żarliwych zainteresowań = Sukces akademicki
Tym, co decyduje o
sukcesie naukowym, jest obszar działania – bowiem tylko wtedy, gdy Aspie
oddadzą się z pełną żarliwością (Obszar żarliwych zainteresowań = ang. Area
of passionate interest) swoim badaniom, ich uwarunkowane przez ZA cechy
osobowości, każące im nieprzerwanie – całymi latami – dążyć do celu, nie
bacząc na opinie innych ludzi czy wymiar finansowy przedsięwzięcia, sprawią,
że osiągną sukces. Dobrym przykładem zastosowania tego wzoru jest Albert
Einstein, który najpierw uważany był za przeciętnego ucznia, który na początku
nie zdał egzaminów wstępnych na politechnikę, następnie – już po
ukończeniu studiów (na które udało mu się dostać w następnym roku) – pracował
jako skromny urzędnik w biurze patentowym, a dopiero po znalezieniu swojego
„Area of passionate interest” rozwinął prawdziwy geniusz. Warto
podkreślić, że nie są to przypadki częste i do zadań pedagoga należy przede
wszystkim takie ukierunkowanie rozwoju Aspiech, żeby mogli w ogóle pracować i
się w tej pracy utrzymać.
Czynnikami łączącym
wspomniane powyżej dziedziny, takie jak matematyka, filozofia czy literatura
są:
brak konieczności interakcji z innymi ludźmi
możliwość prowadzenia badań
okazja do rozwijania własnych teorii
i są to zarazem cechy organicznie związane z Syndromem
Aspergera. Alienacja społeczna, wywołana przez nierozumienie, a co za tym
idzie brak ochoty do komunikowania się z innymi ludźmi (dla Aspiech ciekawe
są badania, gromadzenie informacji, lecz ludzie – nie), powoduje, że osoby
takie najchętniej przebywają i pracują same. Doskonale czują się zamknięte w
swych pracowniach, laboratoriach, gdzie mogą przez całe życie prowadzić
badania, rozwijać swe koncepcje, komponować. Drugi człowiek nie jest im
potrzebny, a jeśli tak, to nie jako partner, ale źródło informacji, poznania.
Stąd pożądanych dla nich zawodem będzie praca badacza – na przykład fizyka
czy botanika. Interesujące jest, że zarówno Newton jak i Einstein zajmowali
się przez całe życie tym samym – teorią grawitacji. Pierwszy z nich dokonał
przełomu w fizyce, formułując prawo powszechnego ciążenia, jego następca
dokonał przełomu w umysłach – jego Ogólna Teoria Względności nie
definiuje już grawitacji jako siły, ale jako wygięcie czasoprzestrzeni. To
ogromny skok myślowy od tego, co wyobrażalne (Newton) do rzeczy
definiowalnych jedynie jako abstrakcja matematyczna bez odpowiadającego jej
modelu fizycznego. (*5) Do tego
skoku zdolni są właśnie Aspie. Cytując
za Harpur, Lawlorand i Fitzgerald: „Prawie na pewno wiele osób z
ZA to ikonoklaści – ludzie, którzy odrzucają popularne wierzenia i
konwencjonalną mądrość. Pociąg do oryginalnego myślenia i rozwijania hipotez
z pierwotnych zasad są popularną cechą u myślicieli z ZA. Zwykli oni
rozwiązywać problemy na swój własny sposób”.
Czyni to ich odkrycia przełomowymi, a ich pracę i
zaangażowanie nie do przecenienia.
Rozpatrując konkretne
dziedziny zainteresowań, nie należy zapominać, że – chcąc nie chcąc – Aspie
pracuje z ludźmi. Wyjąwszy kilka nieistotnych przypadków, gdzie badacz może sobie
pozwolić na brak kontaktu z innymi i kontemplować istotę bytu w swojej
samotni, zdecydowana większość osób dotkniętych ZA pracuje tak, jak inni
ludzie i – podobnie jak oni – narażona jest na stres.
„Znany jest nam przypadek młodego absolwenta, który podjął
pracę w branży video. Pracował w dziale technicznym. Każdego dnia wychodził z
pracy dokładnie o godzinie 17:30 punkt. Dlatego – choć lubiany – uważany był
za ekscentryka. Firma wpadła w tarapaty finansowe i projekty musiały być
wykonywane szybciej. Dla pracowników oznaczało to, że musieli zostawać po
godzinach, zazwyczaj bez uprzedzenia, firma zaś zwracała im to w postaci
dodatkowego urlopu. Nasz młody absolwent z ZA z wielką trudnością dopasowywał
się do takiej zmiany ustalonego porządku. W końcu jego rodzice zmuszeni byli
skontaktować się z pracodawcą i wyjaśnić mu implikacje ZA. Pracodawca
zdecydował, że za każdym razem będzie informował pracownika z wyprzedzeniem,
o konieczności pracy po godzinach. Jak tylko potencjalne nadgodziny były
podawane z uprzedzeniem, pracownik chętnie godził się na dodatkową pracę”
(*4)
Przykład ten pokazuje, że
praca dla osób z ZA musi nie tylko pokrywać się z ich obszarem zainteresowań,
ale musi też dawać im poczucie bezpieczeństwa, realizowane poprzez kontrolę otoczenia, Aspie
bowiem żyją w świecie niezwykle uporządkowanym i jakakolwiek zmiana w ich
zwyczajowym rozkładzie zajęć, wystąpienie nieprzewidywalnych okoliczności czy
pojawienie się nowych osób, wywołuje u nich uczucie zagubienia w nowej
rzeczywistości, której nie są architektami. Aspie muszą kontrolować swoje
otoczenie by móc wydajnie pracować, i choć teoretycznie mogą zainteresować
się wszystkim, w praktyce spełniają się w zawodach, gdzie ta kontrola jest
największa – wg Harpur, Lawlorand i Fitzgerald, najbardziej odpowiednia
dla nich jest kariera akademicka, oferująca „kontrolowalne” kontakty
socjalne, oraz czas, potrzebny do podążania za własnymi
zainteresowaniami. Podobnie sprawdzą się w bibliotekach oraz w każdym
miejscu, gdzie gromadzi i porządkuje się zbiory – tam doceniona zostanie ich
systematyczność, dokładność czy nawet schludność. Również w dziedzinach
związanych z komputerami, takimi jak informatyka, programowanie czy
oprogramowanie, osoby z ZA odnajdą swoje powołanie.
I przeciwnie, praca w takich sektorach, jak sprzedaż czy
marketing, w których występuje silna interakcja między ludźmi, są dla Aspiech
nieodpowiednie i mogą powodować szybkie „wypalenie się”. Nie będzie też dla
nich odpowiednia praca tam, gdzie potrzebna jest empatia, ponieważ są oni jej
pozbawieni. Praca psychologa, opiekuna, czy w poradniach nie jest dla nich
właściwa.
Wydaje się, że
najsłuszniejszym sposobem na znalezienie pracy a przy tym uniknięcie
stresogennych sytuacji w przyszłości, jest odpowiednie ukierunkowanie drogi
życiowej w młodości. (*3)
Do zadań pedagoga czy rodzica, należy po pierwsze
wprowadzenie pojęcia pracy, jego celu i znaczenia dla przyszłości dziecka,
następnie dostrzeżenie i wspieranie rozwijania zainteresowań, które w
przyszłości mogą stanowić jego Area
of passionate interest, a na końcu na takie ukierunkowanie jego dążeń,
aby ostatecznie znalazły wyraz w pracy zgodnej z jego charakterem, nie
obciążały go zbyt wielkim stresem i pozwoliły mu normalnie funkcjonować we
wspólnocie ludzkiej.
*1
Magazyn Wired, 9.12.2001,
http://www.wired.com/wired/archive/9.12/aspergers_pr.html
*2 Susan Blackmore (2005) Consciousness: A Very Short
Introduction
New York: Oxford
*3 G. Edmonds, L. Beardon (2008) Asperger Syndrome and Employment
London and Philadelphia: Jessica
Kingsley Publishers
*4 J. Harpur, M. Lawlor, M. Fitzgerald (2004) Succeeding in College with
Asperger Syndrome
London and New York: Jessica Kingsley Publishers
*5 W. Kopczyński, A. Trautman
(1981) Czasoprzestrzeń i
grawitacja
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo
Naukowe
mgr
Jolanta Wajda
5
Edukacja niepełnosprawnych w Polsce a reforma oświatowa
Edukacja osób niepełnosprawnych wiąże się ściśle w Polsce z wieloletnią
tradycją i doświadczeniami polskich pedagogów i naukowców. Podwaliny stanowią
działania oraz nowatorskie opracowania Józefy Joteyko , Marii
Grzegorzewskiej. Kolejną postacią nietuzinkową i wdrażająca nowości w
edukacji osób niepełnosprawnych w Polsce był Aleksander Hulek. To on (zanim
rozpoczęła się w Europie Zachodniej idea integracji) wprowadzał informacje o
wspólnej nauce osób zdrowych i „kalekich” oraz wskazywał na wspólne i swoiste
cechy uczniów niepełnosprawnych.
Wszelkie przemyślenia i informacje należy rozpocząć od
różnych definicji niepełnosprawności funkcjonujących w Polsce.
Niepełnosprawność najczęściej jest określana jako „(…)jedna z cech jednostki,
które mają wpływ na rozwój oraz zachowanie w życiu indywidualnym i zbiorowym.
Ten wpływ zależy także od jakości oddziaływań na osobę niepełnosprawną i
warunków jej życia”. (K .J. Zabłocki „Wprowadzenie do rewalidacji”, Toruń,
1997). „Inwalida jest taka jednostka, u której istnieje naruszenie sprawności
i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w
danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie
czynności życia codziennego, udział w życiu społecznym oraz zajęcia w czasie
wolnym od pracy.” (A. Hulek „Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów”,
Warszawa, 1969.) Stanowi to paralelę do definicji obowiązującej w Unii
Europejskiej, która brzmi: „Upośledzenie umysłowe oznacza najczęściej
niekorzystną, gorsza sytuację danej osoby, będącą wynikiem uszkodzenia lub
niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej
wypełniania ról, które uważane są za normalne biorąc pod uwagę jej: wiek,
płeć, czynniki kulturowe i społeczne” (wg International Classification z
1980r. Definicja ta powstała przy udziale nieżyjącej już prof. Zofii
Sękowskiej z Polski.
Sformułowania te wskazują na fakt, że oprócz upośledzenia
funkcji umysłowych (takich, jak: myślenie, pamięć, uwaga, spostrzeganie,
orientacja społeczna, uczenie się) występuje też upośledzenie wszystkich
funkcji osobowości (czyli: zachowania, mowy, myślenia i motoryki). Tak
więc stopień upośledzenia może przyjąć formy: utrudnienia, ograniczenia lub
uniemożliwienia. Oddziałuje to na wszystkie sfery życia danej jednostki
tworząc problemy natury: fizycznej, psychicznej, zawodowej i społecznej.
W Polsce do niedawna używano takich określeń, jak:
niedorozwój umysłowy, obniżenie sprawności psychicznej, opóźnienie rozwoju
umysłowego, upośledzenie umysłowe. Z czasem przybrały one pejoratywny
wydźwięk i od kilu lat lansowane ?propagowane? jest pojęcie„niepełnosprawność
intelektualna”. Z
oficjalnych dokumentów szkół specjalnych usunięto obligatoryjnie słowo
specjalna(y), aby uczniowie ci mieli większy komfort otrzymując świadectwa ze
słowami np. Szkoła Podstawowa nr…, a nie Szkoła Specjalna ….Wynikało to także
z idei integracji i dostosowywania się do norm edukacyjnych przy wstąpieniu Polski
do Unii Europejskiej. Wprowadzono zgodnie z ustaleniami WHO cztery stopnie
upośledzenia umysłowego: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki. Wszystko w
Polsce rozpoczęło się od działalności Józefy Joteyko i Marii Grzegorzewskiej.
1. Józefa Franciszka Joteyko - absolwentka Uniwersytetu w Genewie
(nauki fizyczne i przyrodnicze), praca doktorska na Wydziale Medycznym
w 1896r w Paryżu. Pracowała w Brukseli w Instytucie Fizjologicznym w Solvaya,
a później prowadziła zajęcia z psychologii eksperymentalnej. W latach
1906-1914 była wykładowcą psychologii pedagogicznej i pedologii na Sorbonie w
Paryżu oraz na Uniwersytecie w Lyonie. W Warszawie w 1912 r. objęła Katedrę
Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej, a w 1926r. otrzymała habilitację.
W 1918r. wraz ze swoja uczennica, Maria Grzegorzewską stworzyła w
Warszawie Polska Ligę Nauczania. Była organizatorem i prekursorem kształcenia
specjalnego dzieci niepełnosprawnych intelektualnie.
2. Maria Grzegorzewska - rozpoczęła studia na Wydziale
Pedagogicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, następnie studiowała
na Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym w Brukseli (1913). Tam poznała
Józefę Joteyko, Edwarda Clapareda i Owidiusza Decroly'ego. To wpłynęło na jej
poglądy pedagogiczne. Wybuch I wojny światowej uniemożliwił jej wyjazd do
Brukseli. Wyjechała więc do Londynu, by tam kontynuować studia. Następnie
studiowała psychologię na Sorbonie w Paryżu. W tej uczelni w 1916 r. uzyskała
tytuł doktora filozofii. Rozpoczęła w Paryżu pracę nauczyciela z dziećmi
opóźnionymi w rozwoju. Od 1919 r. pracowała w Warszawie w ówczesnym
Ministerstwie Edukacji. W tym czasie wspierała polską edukację rozwijającą
się po odzyskaniu niepodległości po 123 latach zaborów. Zajmowała się
szkolnictwem specjalnym, zakładała szkoły specjalne, stworzyła kurs
seminaryjny dla nauczycieli tych szkół. W 1922 r. przekształciła go w
Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Została jego
kierownikiem .Od 1936 r. zastosowano selekcyjne zasady naboru dzieci do szkół
dla upośledzonych. PIPS zaowocował doborem indywidualnych metod i programów
oraz otwarciem na potrzeby dzieci kalekich, upośledzonych i opuszczonych.
Podjęcie działań o charakterze selekcjonującym w tamtych czasach miało na
celu dobro i niesienie pomocy upośledzonym. Dlatego też hasło jej
Instytutu brzmiało: „Nie ma
kaleki - jest człowiek”. Opracowała
i spopularyzowała swoją metodę rewalidacyjną, tzw. „metodę ośrodków pracy”.
Swoją działalność kontynuowała również w nieprzychylnym jej po w II wojnie
światowej, w ustroju socjalistycznym.
W Polsce funkcjonującej w narzuconym jej ustroju
socjalizmu wdrożono w 1951 r. zreformowane zasady selekcji dzieci do szkół
specjalnych. W tym ustroju najczęściej uważano, że upośledzenie
wynika z zaniedbań społeczno-ekonomicznych. Negowano przedwojenne osiągnięcia
prof. M. Grzegorzewskiej oparte o wiedzę psychologiczną i metodyczną.
Segregacyjny system okazał się niewydolny. W 1973 r. opracowano „Raport o
stanie oświaty” z krytyczną oceną szkolnictwa specjalnego. Umożliwił on
opracowanie i wdrożenie środków zaradczych oraz modyfikację dotychczasowego
systemu oświatowego w Polsce.
Liberalizacja polityczna umożliwiła współpracę z
uczelniami z Europy Zachodniej. W latach 70-tych XX wieku uformowała się
pedagogika rewalidacyjna tworzona dzięki aktywności prof. A Hulka. Jemu
zawdzięczamy ideę tworzenia zakładów pracy chronionej dla niesprawnych
fizycznie i psychicznie. Ten wybitny naukowiec i pedagog wskazywał na
korzyści wspólnych działań pełnosprawnych z ich niesprawnymi rówieśnikami
oraz funkcje pozytywnego oddziaływania osób niepełnosprawnych. Jego trafne
rozwiązania praktyczne w zakresie rehabilitacji społecznej i zawodowej osób
niepełnosprawnych były wtedy nowatorskie.
W latach 80-tych XX wieku efektem badań systemowych stało
się zbliżenie dwóch nurtów: pedagogiki rewalidacyjnej (od łacińskich słów:re-validus
- „od nowa sprawny”) i pedagogiki rehabilitacyjnej. Transformacja
ustrojowa w 1989 r. w Polsce spowodowała odejście od narzuconych radzieckich
wytycznych i powrót do myśli i idei Zachodniej Europy. To umożliwiło
uspołecznienie edukacji specjalnej, rozkwit stowarzyszeń i niepublicznych lub
prywatnych placówek oświatowych. Uległy zbliżeniu wspólne założenia i cele
pedagogiki ogólnej i specjalnej. Pojawiła się idea integracji oraz wyczulenie
na postawy tolerancji wobec niepełnosprawnych.
Polska mająca istotny wkład w rozwoju pedagogiki
specjalnej wyróżnia takie działy tej pedagogiki, jak:
- oligofrenopedagogika - pedagogika związana z edukacją uczniów
niepełnosprawnych intelektualnie,
- surdopedagogika - pedagogika związana z edukacją uczniów z dysfunkcją
narządu słuchu,
- tyflopedagogika - pedagogika związana z edukacją uczniów z dysfunkcją
narządu wzroku,
- pedagogika lecznicza (terapeutyczna)- związana jest z edukacją uczniów niesprawnych
ruchowo i uczniów przewlekle chorych,
- pedagogika resocjalizacyjna- pedagogika związana z niedostosowanymi
społecznie.
W polskim systemie oświatowym funkcjonuje nadal podział
upośledzenia umysłowego na następujące stopnie:
- upośledzenie w stopniu lekkim,
- upośledzenie w stopniu umiarkowanym,
- upośledzenie w stopniu znacznym,
- upośledzenie w stopniu głębokim.
Niepełnosprawność intelektualna to obowiązująca nazwa obecnie
dla upośledzenia umysłowego. Grupa uczniów z pierwszym stopniem upośledzenia
umysłowego uczy się najczęściej w szkołach ogólnodostępnych (zwykłych) i
integracyjnych oraz w szkołach specjalnych. O tym decydują rodzice
(opiekunowie prawni) uczniów jako jedyni decydenci. Uważają, że w ten sposób
zapobiegają negatywnemu wyróżnieniu ich dziecka. Ogromną presję (zwłaszcza w
małych miejscowościach) stanowi opinia środowiska. Szkoły specjalne
postrzegane są jako gorsze, niepotrzebne, czyli dla gorszych i niepotrzebnych
dzieci. Obrona przed pejoratywną etykietą szkoły specjalnej (wywodzącą się
jeszcze z poprzedniego, socjalistycznego ustroju) staje się przekazem dla
lokalnego środowiska, że „nasze dziecko chodzi do normalnej, czyli rejonowej
szkoły”.
W Polsce jest możliwość wyboru szkoły i rodzaju
szkolnictwa. Szkoły specjalne nadal jednak posiadają większą ofertę
edukacyjną. Zatrudniają też wielu specjalistów-psychologów, logopedów,
rewalidatorów (terapeutów), nauczycieli gimnastyki korekcyjnej itd. W
zwykłych szkołach - nazywanych w Polsce szkołami
ogólnodostępnymi nie ma takiego
wyposażenia, a dla wielu specjalistów szkoły nie mają funduszy na etaty. Jest
to zrozumiałe, bo oznacza powielanie etatów nauczycieli ze szkół specjalnych
w danym mieście lub rejonie. W szkołach integracyjnych lub w szkołach
ogólnodostępnych z klasami integracyjnymi jest inna sytuacja. Wielu
nauczycieli posiada dodatkowe wykształcenie z danego rodzaju pedagogiki
specjalnej lub/i ma do dyspozycji tzw. „nauczyciela wspomagającego”, czyli
osobę z przygotowaniem z danego działu pedagogiki specjalnej. To wspomaganie
w tych szkołach- tak istotne dla nauczycieli- stanowi nieraz niejasną
sytuację dla uczniów pełnosprawnych. Nie wiedzą, która Pani nauczycielka jest osoba znaczącą w klasie, czyli
najważniejszą. Często dzielą nauczycieli na Panią
dla nas i na Panią dla tych…innych.
Zmiany
rozpoczęte w ramach reformy oświatowej w Polsce od przedszkoli, poprzez
szkoły różnych szczebli sięgają teraz aż po uczelnie. W szkołach wyższych
powstają nowe kierunki. Budynki są dostosowywane do potrzeb uczniów niesprawnych
ruchowo. Obok uczelni publicznych powstają uczelnie niepubliczne. Ze względu
na dostosowywanie się Polski jako członka UE do jej wymagań wprowadzono
niedawno Polsce 3-stopniowe studia. Dawne 5-letnie studia magisterskie
zamieniono na tzw. System boloński. Oznacza to podział na: 3-letnie studia
kończące się tytułem licencjata, 2-letnie studia kończące się tytułem
magistra i trzeci stopień z tytułem doktora. Drugi i trzeci stopień są
nieobowiązkowe.
Wielu nauczycieli w międzyczasie rozpoczęło zdobywanie
nowych kwalifikacji, aby dostosować się do wdrażanej reformy oświatowej.
W Polsce od 2001r. zmieniono wymagania wobec nauczycieli, wdrożono nowe
studia i kursy kwalifikacyjne. Były potrzebne do nowych szczebli tzw. awansu
zawodowego nauczycieli. Każdy etap edukacyjny uczniów jest podsumowywany
testem lub egzaminem kompetencyjnym. Nauczyciele muszą zdobywać stosowne
kwalifikacje, aby poradzić sobie z nowymi wymaganiami i programami. Są one
ewaluowane przez odpowiednie komisje egzaminacyjne po ukończonym etapie
edukacyjnym uczniów. Wymagania są duże, materiał obszerny, aspiracje rodziców
też są spore. W tym znajdują się także uczniowie niepełnosprawni ze swoimi
możliwościami i ograniczeniami oraz specyfiką w zdobywaniu wiedzy.
Podsumowanie:
Jestem nauczycielem-rewalidatorem z ponad 20-letnim stażem zawodowym. Od 17
lat pracuję w szkolnictwie specjalnym z uczniami niepełnosprawnymi
intelektualnie. Pełniłam dwukrotnie funkcję doradcy metodycznego dla
nauczycieli z zakresu pedagogiki specjalnej. Działam równocześnie w
towarzystwie naukowym w moim miejscu zamieszkania. Jest to Towarzystwo
Przyjaciół Nauk w Przemyślu, które za roku 2009 świętuje 100-lecie
istnienia. W Towarzystwie tym pełnię funkcję członka Zarządu i
Przewodniczącej Sekcji Nauk Pedagogiczno-Psychologicznych. Łączę zatem
praktykę pedagogiczną z rozważaniami teoretycznymi w gronie wielu nauczycieli
w moim rodzinnym mieście.
Dziś, po kilkunastu latach funkcjonowania równolegle szkół
specjalnych, ogólnodostępnych i integracyjnych mogę zauważyć, że:
- idea integracji to wieloletni proces, a nie stan, który można wdrożyć
obligatoryjnie,
- istnieje nadal potrzeba funkcjonowania szkolnictwa specjalnego, gdyż nie
każdy uczeń niepełnosprawny (zwłaszcza intelektualnie) odnajduje się w
szkolnictwie ogólnodostępnym, a nawet integracyjnym,
- być może zbyt duże są oczekiwania rodziców dzieci niepełnosprawnych, być
może istniejące programy są zbyt przeładowane (oznaczałoby, że są
przewidziane tylko dla uczniów bardzo dobrych i zdolnych),
- być może edukacja integracyjna jest zbyt kosztowna i dlatego wiele gmin nie
stać na pełne wyposażenie klas i pracowni oraz zatrudnianie specjalistów,
- może potrzebna jest kolejna reforma oświatowa, Określiłaby ona jasne ramy,
że dla lżej upośledzonych umysłowo byłoby szkolnictwo ogólnodostępne i
integracyjne, ale wraz z nauczycielami odchodzącymi ze szkół specjalnych jako
nauczycielami wspomagającymi każdego takiego ucznia. Natomiast dla głębiej
upośledzonych (w stopniu umiarkowanym i znacznym) pozostawałaby edukacja tylko
w szkołach specjalnych. Dla najgłębiej upośledzonych są specjalistyczne
placówki cały czas.
Na razie uczniowie i lekko i umiarkowanie/znacznie
upośledzeni są we wszystkich rodzajach szkół, wybór zależy tylko od ich
rodziców. Nie zawsze rodzice ci są obiektywni w ocenie możliwości i
ograniczeń swego dziecka, może należałoby w Komisjach Kwalifikacyjnych dodać
członkostwo dyrektorów szkół rejonowych tych uczniów. Zajmujące się
kwalifikowaniem Poradnie Pedagogiczno-Psychologiczne bardzo często ulegają sugestiom
rodziców uczniów niepełnosprawnych intelektualnie i kierują te dzieci do
szkół ich rejonu nauczania, a nie do szkół specjalnych. Jest to dyskusyjne w
wypadku niepełnosprawności w stopniu umiarkowanym i znacznym.
Zauważyć można pewną prawidłowość w edukacji tych uczniów
w szkołach specjalnych. W szkołach podstawowych specjalnych jest ich
mało, a więcej pojawia się w miarę nawarstwiania się ich problemów w nauce.
Maleje też ich samoocena. W gimnazjach (szkołach obowiązkowych po szkole podstawowej)
jest ich więcej. Najwięcej osób pojawia się w szkołach zawodowych
specjalnych, czyli po etapie obowiązkowej nauki, a na etapie dobrowolnej
kontynuacji nauki. Może wynika to z faktu, że edukacja w szkołach, w których
będzie na koniec egzamin lub matura stają się dla nich barierą często nie do
pokonania.
Nie każda idea sprawdza siew praktycznym działaniu i być
może potrzebne są zmiany. Przykładem może być edukacja w Polsce osób z
autyzmem. Z ogromnym optymizmem włączono je w edukację ogólnodostępną. Po
kilku latach okazało się, że pozytywne efekty gwarantowały szkoły specjalne.
W chwili obecnej uczniowie ci funkcjonują w Polsce tylko w szkołach
specjalnych.
Dzisiejszy świat bazuje w przeważającej mierze na
inteligencji matematyczno-logicznej. Wykorzystuje ona myślenie logiczne i
abstrakcyjne człowieka przy np. obsłudze komputerów, Internetu, bankomatów
itd. U osób niepełnosprawnych intelektualnie natomiast myślenie jest
przyczynowo-skutkowe i opiera się na wcześniejszych przeżyciach dobieranych na
„chybił-trafił” do danej sytuacji. Stanowi to istotę tej niepełnosprawności.
Często jest to niepełnosprawność sprzężona np. w mózgowym porażeniu
dziecięcym. Stąd ogromna trudność w doborze materiału i metod wobec głębiej
upośledzonych intelektualnie w szkołach ogólnodostępnych. Dotyczy to także
realizacji programów zwykłych szkół przez niepełnosprawnych intelektualnie.
Obowiązuje więc modyfikowanie programów i dostosowywanie wymagań edukacyjnych
dla niepełnosprawnych intelektualnie z każdego przedmiotu w zwykłych
szkołach.
Wdrażana reforma oświatowa w Polsce w jakimś stopniu
stanowiła także odpowiedź na problem niżu demograficznego. Fakt ten stanowi
oddzielne zagadnienie. Stopniowo szkolnictwo specjalne staje się jednak
miejscem nie tylko dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (czyli
niepełnosprawnych intelektualnie), ale również pojawiają się uczniowie
niedostosowani społecznie - agresywni i mający poczucie bezkarności.
Szkolnictwo specjalne zaczyna pełnić nie tylko rolę terapeutyczną (rewalidacyjną)
jak dotąd, ale i resocjalizacyjną. Jest to nieadekwatne do profilu placówek
szkolnictwa specjalnego oraz do kwalifikacji zatrudnionych tam nauczycieli,
wychowawców, specjalistów.
Samo kwalifikowanie uczniów nie da oczekiwanych efektów.
Aspiracje i presja rodziny ucznia niepełnosprawnego nie gwarantują samych
sukcesów. Istotne są zmiany w programach szkół wyższych. Prestiż danego
rodzaju studiów nie jest w płynnym świecie pracodawców gwarancją dobrze
płatnej pracy. Ukończenie studiów nie zapewnia pracy w ogóle. Wielu
nauczycieli mając na uwadze edukację uczniów niepełnosprawnych poszukuje
oferty nowych kierunków studiów. Widzą potrzebę dopełniania wielu kierunków
blokami przedmiotów przygotowujących do pracy z osobami niepełnosprawnymi. Na
wielu kierunkach technicznych też przydałaby się określona ilość godzin z
psychologii i pedagogiki specjalnej.
Rozpoczęte zmiany w polskim szkolnictwie różnych szczebli
powinny zaowocować kolejnymi istotnymi zmianami umożliwiającymi
efektywniejszą edukację i pracę z osobami niepełnosprawnymi w Polsce w
przyszłości. To napawa optymizmem.
BIBLIOGRAFIA
Dykcik W., (1979) Współpraca szkoły specjalnej ze
środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej dzieci upośledzonych umysłowo. UAM, Poznań.
Gałkowski T.,(1979) Dzieci
specjalnej troski. WP,
Warszawa.
Hulek A., (1978) Pedagogika
rewalidacyjna. PWN,
Warszawa.
Kościelak R., (1989) Psychologiczne
podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. PWN, Warszawa.
mgr Ewa Świtek
6
Uczniowska ekspresja artystyczna
jako droga w terapii dziecka specjalnej troski”
Ekspresja- to wyrażanie
zewnętrzne (mimiką, pantomimika, słowami) swych przeżyć, zwłaszcza uczuć, to
również wyrazistość zewnętrznych przejawów przeżyć psychicznych. Bywa ona
najczęściej związana z wyrażaniem estetycznym i zachodzi wtedy, gdy ujawniane
bywają zjawiska emocjonalne, nadające produktowi twórczemu artysty lub twórcy
wyrazu jego stosunku emocjonalnego do wytworu. Ekspresja ujawnia się także w
spontanicznej zabawie improwizowanej, interpretacyjnej. Ekspresja jest
naturalną potrzebą i koniecznością zapewniającą pełny rozwój dziecka.
Różne formy ekspresji to:
- ekspresja ruchowo-mimiczna: ujawniona przez gest, pozę, spontaniczny
ruch, taniec
- ekspresja ruchowo-muzyczna: wyrażana pod wpływem rytmu, melodii,
- ekspresja słowna (werbalna): zachodzi tu czynność modulacji głosu
wyrażającego emocjonalny nastrój poprzez: śmiech, krzyk, płacz,
- ekspresja słowno-muzyczna: ujawnia się ona w spontanicznym nuceniu
improwizowanych melodii i tekstów piosenek,
- ekspresja muzyczna: wiąże się ona z wyżej wymienioną formą wyrazu, ma tu
miejsce improwizowana gra na instrumentach muzycznych,
- ekspresja plastyczna: jest ona najbardziej powszechna formą ekspresji,
polegającą na rysowaniu przez dzieci, malowaniu pędzlem, palcami, formowaniu
z materiałów miękkich, montowani9u na płaszczyźnie i w przestrzeni form
dekoracyjnych oraz z różnych materiałów odpadowych,
- ekspresja zabawowa: jest syntezą uprzednio wymienionych form ekspresji.
We wszystkich tych
formach ekspresji następuje rozwój:
zmysłów (postrzeganie),
uczuć (przeżywanie),
- intelektu (poznanie pośrednie poprzez różne formy działania).
Ekspresja twórcza zapobiega jednostronnemu rozwojowi intelektu, a
głównie pozwala zachować zdrowie psychiczne.
W pracy z młodzieżą niepełnosprawna umysłowo „tworzenie”
jest nie tylko aktem twórczym, ale w wielu przypadkach nabiera charakteru
terapeutycznego. Ten aspekt twórczej aktywności jest mi szczególnie bliski,
bowiem twórczość- -akt wypowiadania się, który angażuje różne struktury
psychiczne- jest ważniejsza w moim przekonaniu, niż końcowy wytwór.
Taką terapeutyczną funkcje odgrywają prowadzone przeze
mnie zajęcia na lekcjach z pracy-techniki, prowadzone w Gimnazjum nr 8 przy
Specjalnym Ośrodku Szkolno- Wychowawczym nr 1 w Przemyślu z młodzieżą
upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim.
U uczniów upośledzonych typowymi przejawami w zachowani
się jest poczucie lęku, niepewności, zniechęcenie oraz zmienność napięć
emocjonalnych. Na tym tle często powstają zjawiska agresji lub rezygnacji.
Mogą być one przezwyciężone prze wzmocnienia w dziecku poczucie wartości,
przez stworzenie mu odpowiednich warunków, w których pozytywnie oceniane są
jego potrzeby, działanie, uzyskane w wyniku zwiększenia aktywności w
działaniu. Uczniowie podczas moich zajęć uspokajali się uczyli koncentracji
uwagi i doprowadzania do końca rozpoczętej pracy.. Umacniało to też ich
poczucie własnej wartości, rozwijało praktyczne umiejętności, usprawniało
manualnie i grafomotorycznie, wyrabiało płynność szybkość ruchów oraz
umiejętne posługiwanie się narzędziami podczas pracy (pędzel, kredka, nożyce,
igła, nożyk introligatorski).
Prowadzone przeze mnie zajęcia przyniosły konkretne
efekty:
- pobudzały aktywność i ekspresję twórczą,
- usprawniały zaburzone funkcje psychomotoryczne,
- budowały pozytywny obraz samego siebie i wzmacniały wiarę we własne siły i
możliwości,
uczyły umiejętności radzenia sobie z przykrym napięciem emocjonalnym,-
- dały możliwość przeżycia osobistej satysfakcji i radości z tworzenia czegoś
nowego.
Należy podkreślić, że wszelkie przejawy twórczej aktywności prowadzą do
samorealizacji człowieka, do odkrywania własnego potencjału twórczego, a
praca zmierzająca do stworzenia wytworu artystycznego ma ogromne znaczenie
terapeutyczno-rozwojowe.
Prawie każde dziecko cieszy możliwość wykazania aktywności
twórczej w plastyce, w konstruowaniu czy modelowaniu z różnych tworzyw. Każdy
uczeń widzi w plastyce coś, co przynosi radość, zadowolenie, otwiera nową
drogę, zaspokaja pewna ciekawość twórczą, z w przypadku dziecka z
upośledzeniem umysłowym stwarza możliwość wiary w siebie, swoje umiejętności,
zdolności. Sztuka może umożliwić rozwój w sferach, które pomijają inne
przedmioty szkolne. Kształcenie dziecka nie powinno mieć na celu rozwoju
jedynie samych zdolności intelektualnych.
Atmosfera tworzenia wymaga wzmocnień, a nauczyciel jest
jedyną osobą w otoczeniu mogącą stworzyć warunki, które uczynią zajęcia
artystyczne czymś emocjonującym i nagradzającym. Dokonuje się to dzięki
zrozumieniu dziecka, jego potrzeb, zainteresowań, które właśnie nauczyciel
może dostrzec najlepiej.
mgr Marta Skibińska
7
Rozwój społeczny osób głębiej upośledzonych umysłowo
Klasyfikacja
upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób
i Przyczyn Zgonów obowiązującej od 1980 r.
Stopień
rozwoju umysłowego
|
Skala
|
Wechslera
|
Termana
- Marrill
|
Rozwój
przeciętny (odchylenie mniejsze i równe 1)
|
85
- 110
|
84
- 100
|
Rozwój
niższy niż przeciętny (odchylenie od -1 do -2)
|
70
- 84
|
69
- 83
|
Niedorozwój
umysłowy lekki (odchylenie od -2 do -3)
|
55
- 69
|
52
- 68
|
Niedorozwój
umysłowy umiarkowany (odchylenie od -3 do -4)
|
40
- 54
|
36
- 51
|
Niedorozwój
umysłowy znaczny (odchylenie od -4 do -5)
|
25
- 39
|
20
- 35
|
Niedorozwój
umysłowy głęboki
|
0
- 25
|
0
- 19
|
M. Grzegorzewska wyróżnia dwa terminy
dotyczące upośledzonych umysłowo: oligofrenia i otępienie. Wykazuje na
potrzebę rozgraniczenia tych terminów. Oligofrenią nazywamy niedorozwój
umysłowy od urodzenia dziecka lub najwcześniejszego dzieciństwa, występuje tu
zawsze wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych, podczas gdy
otępienie występuje później, jako osłabienie procesów korowych, uszkodzenie
czynności umysłowych dotychczas pełnowartościowych.
E. Doll wyróżnia sześć kryteriów. Traktuje je wszystkie w
powiązaniu, gdy ma orzekać o niedorozwoju umysłowym. Definicja zawiera
następujące elementy:
- niedojrzałość społeczna,
- spowodowaną przez niską sprawność umysłową,
- o charakterze rozwojowym,
- nieprzemijającą w miarę dojrzewania,
- pochodzenia konstytucjonalnego,
- nieodwracalną.
Definicję wyjaśnia jako:
- brak umiejętności utrzymywania siebie bez uciekania się do pomocy
środowiska,
- niski stopień rozwoju umysłowego,
- zahamowanie sprawności intelektualnych trwałe i będące konsekwencją choroby
lub urazu,
- nie zmienia się, chociaż organizm dojrzewa pod względem fizycznym,
- ujawnia dziedziczny stan zahamowania rozwoju,
- stan ten jest nieodwracalny.
Jednym
z narzędzi do badania rozwoju społecznego i kompetencji społecznych osób
upośledzonych jest Skala Dojrzałości Społecznej H. C. Gunzburga - PAC.
Pozwala na dokonanie diagnozy dla rewalidacji społecznej oraz zebranie w
uporządkowany sposób informacji o wychowanku i jego środowisku. Polską wersję
opracował i wzbogacił o obliczenia wag statystycznych T. Witkowski.
PAC składa się z trzech części:
1. PPAC
– dla upośledzonych w stopniu głębokim,
2. PAC
-1 – dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym,
3. PAC
-2 – dla upośledzonych w stopniu lekkim.
Skala
Gunzburga stanowi zbiór zadań (umiejętności społecznych)
uporządkowanych w działach. W PPAC zadania każdej części rozpoczynają
się od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Ich trudność wzrasta i zadania
najtrudniejsze w PPAC stykają się z najłatwiejszymi w PAC – 1. PAC akceptuje
zasadę indywidualizacji, stanowi program pracy nad rozwojem społecznym
upośledzonego umysłowo w różnym wieku i o różnej inteligencji. Treści
społecznych umiejętności w PAC to: obsługiwanie siebie, komunikowanie się,
uspołecznienie, zajęcia (sprawności manualnej i zręczności). Do inwentarzy
PAC -1 i PAC – 2 dołączono skalę oceny PAS. Pozwala ona określić, na ile
osoba upośledzona może być akceptowana przez otwartą społeczność ze względu
na swoje cechy osobowościowe. PAS ukazuje, co należy u badanej osoby
skorygować i w jakim kierunku wzmóc wysiłki rewalidacyjne.
Powyższe skale PAS zawierają się w czterech działach:
- Cechy
wyrażające trudności w przystosowaniu osobniczym,
- Cechy
wyrażające samodzielność w działaniu,
- Cechy
wyrażające stosunek do innych,
- Cechy
wyrażające powinność.
Rozwój
społeczny można traktować jako proces stawania się członkiem społeczeństwa,
czyli nabywania tych wiadomości i umiejętności, które są potrzebne do udziału
w życiu społecznym. Według M. Kościelskiej do nabywania w procesie rozwoju
społecznego kompetencji interpersonalnych należą: odróżnianie osób,
rozpoznawanie ich stanów, trafne rozpoznawanie ludziom pewnych właściwości,
przewidywanie ich zachowań, komunikowanie swoich potrzeb, myśli, uczuć i
współodczuwanie z innymi oraz efektywne sterowanie zachowaniem się ludzi.
Ujmując te umiejętności w kategorie, kompetencje społeczne wiążą się ze
zdolnością rozumienia sytuacji społecznych i umiejętnością wyboru form
działania adekwatnych do tych sytuacji, które prowadzą do uzyskania w
kontaktach z ludźmi zamierzonych celów. Kompetencje społeczne wiążą się
również z wywieraniem wpływu na innych ludzi, równowagą oddziaływań,
umiejętnością przechodzenia z roli nadawcy od roli odbiorcy i odwrotnie.
Miarą społecznych kompetencji jest liczba i różnorodność
środowisk społecznych, z którymi człowiek potrafi wchodzić w kontakt. T. Witkowski
twierdzi, że kompetencji społecznej bliskie są terminy: zachowanie
przystosowawcze, przystosowanie społeczne, czyli dojrzałość społeczna.
Określa trudność związaną z oceną stopnia przystosowania – różnego rodzaju
wymagania, normy, przepisy, oczekiwanie społeczne – zmieniają się w
zależności od wieku, płci, statutu społecznego i pełnionej roli.
Dojrzałość społeczna wyraża się osiągnięciem pewnego
poziomu rozwoju, który to w stosunku do ludzi upośledzonych umysłowo nie
może być pojęciem trafnym, gdyż osoby te nie osiągają takiej dojrzałości
porównywalnej z osobami normalnym rozwoju umysłowym.
Kompetencje społeczne to struktura złożona, obejmuje
elementy składowe temperamentu, charakteru i świadomości. W. Pilecka wyznacza
te zachowania człowieka, które ujawniają się w sytuacjach interpersonalnych i
w pełnieniu ról społecznych.
Istotne miejsce w strukturze kompetencji społecznych
zajmuje świadomość społeczna. Pojęcie to oznacza zdolność rozumienia ludzi,
zdarzeń społecznych oraz procesów wyznaczających przebieg tych zdarzeń. W
skład wchodzą trzy kompetencje:
1. Wrażliwość społeczna to zdolność dziecka do poprawnego rozumienia zdarzeń
społecznych. Można ją podzielić na:
- umiejętność wczuwania się, czyli pełną identyfikację z drugą
osobą w określonej sytuacji,
- wnioskowanie społeczne, tj. umiejętność odczytywania sytuacji
społecznych oraz relacji, jakie występują między osobami.
2. Wygląd społeczny to zdolność jednostki do rozumienia procesów
wyznaczających społeczne zdarzenia oraz zdolność wartościowania tych zdarzeń.
Obejmuje: rozumienie społeczne, wygląd psychologiczny oraz osąd
moralny.
- Rozumienie społeczne to sposób ujmowania przez dziecko
zależności przyczynowo – skutkowych między zdarzeniami społecznymi.
- Wygląd psychologiczny to zdolność rozumienia innych.
- Osąd moralny to zdolność rozumienia etycznego aspektu naszych
zachowań, zdolność oceny zachowań z punktu widzenia obowiązujących zasad
etycznych
i reguł moralnych.
3. Społeczne komunikowanie się to zdolność do rozumienia, w jaki sposób można
skutecznie modyfikować sytuacje oraz wpływać na zachowanie innych.
- Komunikowanie przekazujące to komunikowanie się werbalnie i
pozawerbalnie z otoczeniem danej osoby, która może przekazać innym to, co
czuje i myśli.
- Rozwijanie problemów społecznych to zdolność rozumienia
zachowań innych osób, modyfikowanie tych zachowań w taki sposób, by osiągnąć
zamierzony cel, ale w pozytywnych relacjach z innymi osobami.
Rozwój społeczny człowieka jest procesem niezwykle złożonym,
lecz istotnym w funkcjonowaniu codziennym. Proces dojrzewania do
uczestnictwa w życiu społecznym kształtuje wiele czynników, które w różny
sposób wpływają na kompetencje społeczne ludzi upośledzonych w stopniu
głębszym. Osoba niepełnosprawna do prawidłowego rozwoju potrzebuje
szczególnej troski i specjalnych oddziaływań wychowawczych tak, aby mogła
odnaleźć swoje miejsce w społeczeństwie.
Bibliografia:
Wyczesany J., Oligofrenopedagogika, Kraków
1998.
Witkowski T., Poziom rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo, Lublin 1985.
Kościelska M., Upośledzenie społeczne a rozwój Społeczny, Warszawa 1984.
Pilecka W., Pilecki J., Stymulacja psychoruchowa rozwoju dzieci o obniżonej
sprawności umysłowej, Kraków 1998.
Pilecki J., Pilecka W., Baran J., Wychowanie dzieci o obniżonej sprawności
umysłowej w internacie, Kraków 1997.
mgr Anna Szpak
8
Planowanie pracy i przygotowanie nauczyciela do zajęć
szkolnych
Planowanie lekcji
Planowanie lekcji to inaczej wykonywanie czynności, w wyniku których powstaje
plan lekcji. W. Okoń w pracy Wprowadzenie
do dydaktyki ogólnej twierdzi, że „ planowanie codziennej pracy
nauczająco-wychowującej jest twórczym momentem w działalności nauczyciela”. W
trakcie czynności związanych z planowaniem nauczyciel musi rozszerzyć
wiadomości merytoryczne oraz rozwinąć własną inicjatywę i pomysłowość.
Planowanie wymaga od nauczyciela uwzględnienia czynników,
do których należy:
- znajomość klasy i poszczególnych uczniów,
- znajomość materiału nauczania i funkcji przedmiotu w
kształceniu uczniów,
- znajomość podstaw dydaktyki,
- znajomość sposobów nauczania i stojących przed nauczycielem
zadań,
Sporządzając plan lekcji należy przygotować się od strony:
- rzeczowej (zawartość treści programowych),
- metodycznej (budowy, sposobów przekazywania treści),
- kontaktu z uczniem ( porozumienie i współdziałanie).
K. Witzenbacher uważa, że u podstaw każdego planowania powinny pojawić się
trzy zasadnicze pytania:
1. CO?
– Chcąc odpowiedzieć na to pytanie nauczyciel musi zapoznać się z treścią
nauczania danego przedmiotu, jego zadaniami oraz materiałem źródłowym.
2. JAK?
– Odpowiedź na to pytanie sprowadza się do metod nauczania oraz środków
dydaktycznych i organizacji zajęć.
3. DLACZEGO?
PO CO? – Analiza tego pytania ma dać odpowiedź jak pokazywane treści
nauczania mają się do potrzeb, możliwości i zainteresowań uczniów. Czy
planowane wiadomości są przydatne i czy korelują z treściami
już poznanymi.
Według Niemierki planowanie zajęć dydaktycznych można podzielić na trzy
etapy. Najpierw zapadają decyzje najogólniejsze, wyrażające dydaktyczną
koncepcję zakresu treści działania, potem decyzje bardziej szczegółowe. W
trzecim etapie występują decyzje wyznaczające przebieg zajęć dydaktycznych,
czyli decyzje związane z tokiem nauczania. Bardzo ważnym elementem
przygotowania się nauczyciela do zajęć jest analiza projektu Lekcji w oparciu
o pytania odnoszące się do:
- przygotowania rzeczowego,
- przygotowania metodycznego.
Analiza planu pod kątem metodycznym powinna dać odpowiedź,
czy cele lekcji są wyrażane w kategoriach operacyjnych, czy dobór metod
nauczania jest właściwy pod kątem możliwości uczniów. W przypadku nauczania
osób z trudnościami w nauce analiza tego zagadnienia staje się bardzo
ważna.
Typy i
struktura lekcji
J. Półtrzycki przytacza 16 typów lekcji, w których wyróżnia między innymi
lekcje w warsztatach szkolnych oraz lekcje w laboratorium i lekcje
wielopoziomowe. Z reguły przez strukturę lekcji rozumie się względnie stały
związek jej części i ich oddziaływanie na siebie. Niekiedy Mówi się, że jest
to „szczególne uporządkowanie elementów systemu” (B. Jodłowska). Oznacza to,
że lekcja posiada wewnętrzny ład.
Związek podstawowych elementów wzajemnie ze sobą
powiązanych, ukierunkowujących współdziałanie i tok monologu nauczyciel –
uczeń. Nowocześnie pojmowana lekcje jest częścią całego cyklu. Cykle te,
zależnie od przedmiotu nauczania, mogą być dłuższe lub krótsze i mogą
obejmować od kilku do kilkunastu minut lekcji. Według W. Okonia „lekcja
powinna przypominać bardziej proces uczenia się pod kierunkiem nauczyciela”.
Nauczyciel podczas lekcji zapewnia warunki racjonalnego działania uczniów.
Autor ten wyróżnia następujące typy lekcji:
- obejmujące kilka momentów procesu nauczania,
- poświęcone opracowaniu nowego materiału,
- poświęcone utrwalaniu wiadomości,
- obejmujące ćwiczenia,
- poświęcone sprawdzeniu umiejętności i nawyków.
Z punktu widzenia organizacji lekcji B. Jodłowska wyróżnia
trzy główne fazy:
- Faza wstępna – głównym celem tej fazy jest przygotowanie
ucznia do realizacji zadań lekcyjnych. W skład tej fazy wc
Czynności organizacyjno – porządkowe,
Czynności motywacyjne,
Aktualizacja wiedzy
i dotychczasowych umiejętności.
- Faza główna – dotyczy realizacji ciągu zadań dydaktyczno – wychowawczych
podjętych ze względu na założone cele lekcji.
We współczesnej dydaktyce wyróżnia się najczęściej
następujące zadania:
a) Poznawcze,
b) Umiejętnościowe,
c) Twórcze,
d) Wartościujące
- Faza końcowa. Faza ta służy podsumowaniu i podkreśleniu struktur
wiedzy, związków i zależności oraz sprawdzenia stopnia zrozumienia nowo
poznanych treści a także wskazówek do dalszej pracy.
Formy i metody kontroli
Mówiąc
o formie kontroli mamy na myśli zewnętrzną organizację procesu sprawdzania
postępów lub rezultatów pracy ucznia. Do form kontroli zaliczamy: kontrolę
indywidualną, frontalną i kondensacyjną. Z trzech form kontroli przeważa
zdecydowanie kontrola indywidualna. Kontrola frontalna, łączona z metodą
pisemnych sprawdzianów występuje rzadziej. Kontrola kondensacyjna polega na
łączeniu indywidualnej z frontalną. ( większość klasy pisze sprawdzian, a
kilku uczniów w tym czasie odpowiada ustnie).
Formy kontroli możemy podzielić na bieżące i sporadyczne.
Kontrola bieżąca odbywa się na każdej lekcji, natomiast sporadyczna w ściśle
określonych sytuacjach dydaktycznych. Obydwie kontrole nie mogą być tylko
formą egzekwowania wiadomości i umiejętności, ale także winny służyć poznaniu
umiejętności uczenia się, metod pracy umysłowej, poziomu myślenia,
zainteresowań. Z doświadczeń pedagogicznych wynika, że im więcej metod
kontroli stosuje nauczyciel tym jego praca jest bardziej efektywna i daje
lepsze efekty.
Ogólnie rzecz biorąc wyróżniamy metody:
· Kontroli
ustnej,
· Pisemnej,
· Zajęć
i ćwiczeń praktycznych,
· Praca
z książką, często stosowana jako metoda nauczania, bywa wykorzystywana niekiedy
jako metoda kontroli,
· Kontroli
graficznej, łączy ona wypowiedź pisemną z ustną,
· Pracy
pisemnej z obroną,
· Referaty
i odczyty,
· System
zaliczeń,
· Obserwacja.
System kontroli musi być dostosowany do umiejętności,
poziomu i wieku ucznia.
Ocena i jej funkcje
Analizując funkcje ocen w nauczaniu można stwierdzić, że spełniają one
funkcję selekcyjną, dydaktyczną, wychowawczą, społeczną, a w nauczaniu osób z
trudnościami W nauce motywacyjną i rewalidacyjną. Funkcja dydaktyczna
zdaniem I. Altszuler polega na tym, że będąc miernikiem wyników pracy
nauczania ujawnia jego braki i osiągnięcia, stwarza podstawę do porównania
wyników nauczania uczniów, klas oraz szkół, co jest konieczne do doskonalenia
pracy dydaktyczno – wychowawczej. Funkcja społeczna polega na tym, że ocena
jest czynnikiem, który kształtuje wzajemne stosunki między jednostką
(uczniem), a klasą (społecznością). Wyraża również opinię o przydatności
ucznia do społeczeństwa. Funkcja wychowawcza oceny wywiera określony wpływ na
ucznia i jego wolę, budzi zamiłowanie do nauki i zachęca do czynienia
wysiłków w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Funkcja kontroli i oceny
pedagogicznej przejawia się również w samokontroli i samoocenie uczniów.
Za koniecznością wdrażania dzieci
i młodzieży do samokontroli i samooceny przemawiają zmiany, jakie zachodzą w
każdej dziedzinie życia społecznego i kulturalnego. Inną rolę spełnia funkcja
rewalidacyjna. Przedmiotem oceny winny być postępy rewalidacyjne, wysiłek
włożony w osiągnięcie celów.
Cechy i formy oceny
Ocena, aby spełniać swoje zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi
być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą:
obiektywność, jawność, instruktywność i mobilizacja do dalszej nauki. J.
Pięter twierdzi, że „idealny (doskonały) jest po pierwsze taki stopień
obiektywizmu ocen, na którym różni egzaminatorzy (różne osoby oceniające) w
tym samym czasie w odniesieniu do tych samych wyników osób egzaminowanych,
bez porozumienia się ze sobą wydają ocenę taką samą”.
Ponieważ taki stan trudno osiągnąć, dlatego też można
przyjąć, że ocenę obiektywną jest ocena wyrażająca rzeczywisty poziom
ocenianych wartości ucznia w takim przybliżeniu, które nie wyrządza szkody
ani samemu uczniowi, ani społeczeństwu.
Ocena obiektywna będzie wówczas, gdy jej układem odniesienia będą wymagania
określone programem nauczania i da odpowiedź na pytania:
· W
jakim zakresie uczeń przyswoił sobie wiadomości o podstawowych faktach i
związkach między nimi,
· Jaki
zasób wiadomości nabył w czasie nauczania,
· W
jakim stopniu uczeń opanował umiejętności i nawyki,
· czy
i w jakim zakresie potrafi posłużyć się przyswojonymi wiadomościami do
wyjaśniania tych zjawisk, których nie poznał w procesie nauczania, (S.
Słomkiewicz).
Z obiektywizmem oceny łączy się jej jawność.
Przestrzeganie jawności ocen, informowanie o nich bezpośrednio po
odpowiedziach spełnia również funkcję kształcącą, wychowawczą i
rewalidacyjną.
Zarówno jawność, jak i obiektywność łączą się z
instruktywnością, czyli umotywowaniem oceny ze zwróceniem uwagi na popełnione
błędy i niedociągnięcia, z doraźnym wyjaśnieniem spraw niezrozumiałych dla
ucznia. W czasie omawiania wyników kontroli i umotywowania ich przez
nauczyciela uczniowie mogą skorygować własne przygotowania. Wreszcie ocena
powinna być motywacją do dalszej nauki. Obecnie pojęcie oceniania i kontroli
rozszerza się i używa się terminu ewaluacja pedagogiczna.
Ewaluacja jest procesem
więżącym się z kontrolą i oceną postępów uczniów, ale i pośrednio – z
jakością samego nauczyciela. Wyniki z tego, że celem ewaluacji jest:
- informować ucznia o jego osiągnięciach w zakresie wiedzy i
umiejętności,
ze szczególnym uwzględnieniem braków
jakie musi uzupełnić uczeń,
- zmuszać nauczyciela do odpowiedzi na pytania; Czy założone
cele zostały osiągnięte?
Czy można je było osiągnąć w inny sposób?
- informować nauczyciela o osiągnięciach każdego ucznia, o
błędach i trudnościach,
- informować nauczyciela o czynnościach korygujących błędy,
- zmuszać nauczyciela do samooceny.
Wszystkie wymienione cele będą spełnione, w przypadku, gdy
ewaluacja będzie procesem ciągłym obejmującym;
a) gromadzenie
informacji,
b) wartościowanie
i formułowanie ocen,
c) doskonalenie
działania,
Przedstawione powyżej problemy kontroli i oceny szkolnej dotyczą zarówno
szkolnictwa masowego, jak i specjalnego.
Bibliografia
Altszuler I., Badanie nad funkcją oceny
szkolnej, Warszawa 1990.
Jodłowska B., Start – szok
zawodowy – twórcza praca nauczyciela, Warszawa
1991.
Gliwa B., Sterowanie
kontrolą pedagogiczną, a wyniki nauczania, Warszawa
1978.
Konopnicki J., Powodzenia i
niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966.
Pięter J., Egzamin
obiektywny, Warszawa 1969.
Półtrzycki J.. „Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1999.
Praca pod redakcją K. Kurzawskiego, Sztuka
nauczania, Warszawa 1993.
Węglińska M., Jak
przygotować się do lekcji?, Warszawa 1998.
mgr Anna Szpak
9
Scenariusz
lekcji chemii w II klasie gimnazjum
dla upośledzonych w stopniu lekkim
Prowadząca:
mgr Dorota Majgier-Dąbek
Temat: Stężenie procentowe roztworu
Cel ogólny: Zapoznanie się ze stężeniem procentowym i jego
zastosowaniami.
Cele operacyjne:
Uczeń
wie:
co to jest roztwór?
jakie są rodzaje roztworów,
gdzie w kuchni przydaje się
znajomość sporządzania roztworów,
co to znaczy, że roztwór jest 10%,
Uczeń umie:
podać przykłady
występowania roztworów o określonym stężeniu w gospodarstwie domowym,
wymienić kolejne czynności,
jakie należy wykonać, aby sporządzić roztwór o określonym stężeniu,
sporządzić roztwór.
Formy pracy: Indywidualna i grupowa.
Metody:
naprowadzająca z
elementami problemowymi (doświadczenie),
słowna,
laboratoryjna –
ćwiczenia uczniowskie,
Materiały, środki dydaktyczne:
kartki z zadaniem z
luką, instrukcja do doświadczenia,
lekarstwa i substancje
spożywcze o określonym stężeniu: mleko, śmietana, woda utleniona,
krople do oczu, piwo, spirytus,
Sprzęt
laboratoryjny: menzurki, kolbki, lejki, pojemniczki na sól, zlewki.
Odczynniki: sól,
woda.
Przebieg lekcji:
1. Część nawiązująca
powitanie,
sprawdzenie listy
obecności.
2. Wprowadzenie do tematu lekcji
Przypomnienie
wiadomości o występowaniu wody i jej roztworach:
Gdzie występuje woda w
przyrodzie?
Które substancje
rozpuszczają się w wodzie?
Czego zależy rozpuszczanie
się substancji w wodzie?
Co to jest roztwór?
Jakie poznaliśmy
roztwory?
3. Część właściwa lekcji:
sformułowanie tematu lekcji,
wytłumaczenie,
dlaczego określenie stężenia roztworu ważne jest zarówno w chemii jak i w
życiu codziennym,
podanie przykładów, w
jaki sposób wyraża się stężenie roztworu, na co dzień,
przedstawienie
kolejnego sposobu wyrażania stężenia roztworu, jakim jest
stężenie procentowe i przedstawienie jego definicji,
wyjaśnienie przez
nauczyciela, po co i gdzie stosuje się stężenie procentowe,
niektórych produktów
spożywczych i lekarstw, na których jest podane stężenie procentowe,
ćwiczenia w
odczytywaniu stężenia procentowego na opakowaniach wybranych produktów,
ułożenie produktów w
kolejności od posiadających najniższe stężenie do najwyższego,
zapoznanie uczniów z
kolejnością czynności prowadzących do przygotowania roztworu określonym
stężeniu,
podzielenie uczniów na
grupy i wykonanie doświadczenia-„ Sporządzanie
5% wodnego roztworu soli kamiennej” (zgodnie
z instrukcją),
samodzielne
wypełnienie przez uczniów ćwiczenia (zadanie z luką) i wklejenie do zeszytu.
4. Część podsumowująca:
Uczniowie odpowiadają na pytania
nauczyciela:
Co to jest roztwór?
Po co określamy
stężenie roztworu?
Co to jest stężenie
procentowe?
Jakie znaczenie ma
stężenie procentowe w życiu codziennym?
Która śmietana zawiera
więcej tłuszczu (jest bardziej gęsta) 18% czy 24%?
5. Nauczyciel ocenia i podsumowuje prace uczniów.6.Zadanie domowe:
Ćwiczenie 23,
s. 44. Zeszyt ćwiczeń. Chemia1 Gimnazjum WSiP Warszawa 2001. Dla
chętnych: ćwiczenie 20, str. 41. Zeszyt ćwiczeń.
Chemia1 Gimnazjum WSiP, Warszawa 2001.
7. Załączniki:
a) Instrukcja do doświadczenie.
Odmierz cylindrem
90 cm3 wody, (czyli 90
gramów). Część wody wlej do kolby płaskodennej. Odważ na wadze 10 gramów soli
kamiennej. Wsyp odważone 10 gramów soli kamiennej przez lejek do kolby.
Zamknij kolbę korkiem i wymieszaj zawartość. Następnie dodaj resztę
wody i wymieszaj ponownie. Nalep na kolbę kartkę „10 % zalewa solna do
kiszonych ogórków”
b) Zadanie z luką.
Uzupełnij
zdanie wyrazami z ramki.
solą ∙ roztworu ∙ 10 ∙ wody
|
Otrzymany
10% roztwór wody z ........... oznacza, że w 100gramach
tego ................... jest
.........gramów soli i 90 gramów ................ .
|
mgr
Dorota Majgier-Dąbek
10
Bezrobocie
i jego psychospołeczne skutki
Bezrobocie w dzisiejszych czasach stanowi nową kwestię społeczną dla osób z nią
związanych. Jako zdefiniowane zjawisko funkcjonuje jednak już od XIX wieku.
Jest to istotny problem nie tylko w sferze psychospołecznej, ale równolegle i
w innych sferach jednostki. Wraz z tymi aspektami bezrobocia łączy się
problem ekonomiczny (m.in. wiążący się z brakiem dochodów dla budżetu
państwa) i kolejny - problem moralny. Budzi on poczucie bycia bezużytecznym,
bezwartościowym. Stanowi nie tylko źródło frustracji, ale i powoli
rozwijającej się u danej osoby dobrowolnej izolacji.
Definicje
bezrobocia:
Według ustawy o zatrudnieniu i przeciwdziałaniu bezrobociu
z dnia 14 XI 1994 r. wraz z późniejszymi zmianami, osobą bezrobotną jest w
Polsce „…osoba nie zatrudniona i nie wykonująca żadnej pracy zarobkowej,
zdolna i gotowa do podjęcia zatrudnienia w pełnym wymiarze czasu pracy
obowiązującym w danym zawodzie lub służbie (a jeżeli jest osobą
niepełnosprawną – przynajmniej w połowie wymiaru czasu pracy), nie ucząca się
w szkole w systemie dziennym, zarejestrowana we właściwym dla miejsca zameldowania
rejonowym urzędzie pracy, jeżeli:
ukończyła 18 lat, z wyjątkiem młodocianych absolwentów,
kobieta nie ukończyła 60 lat, a mężczyzna 65 lat,
nie nabyła prawa do emerytury, renty, zasiłku lub
świadczenia przedemerytalnego, świadczenia rehabilitacyjnego lub
wychowawczego,
nie posiada nieruchomości rolnej o powierzchni użytków
rolnych powyżej 2 ha przeliczeniowych lub nie podlega ubezpieczeniu
emerytalno-rentowemu z tytułu stałej pracy jako domownik w takim
gospodarstwie,
nie podlega pozarolniczej działalności gospodarczej,
nie uzyskuje miesięcznych dochodów podlegających
opodatkowaniu podatkiem dochodowym od osób fizycznych, w wysokości
przekraczającej połowę najniższego wynagrodzenia,
nie jest osobą tymczasowo aresztowaną lub nie odbywa kary
pozbawienia wolności…”
Termin ten funkcjonuje już od połowy XIX wieku; został wprowadzony przez ang.
ekonoma J.A. Hobsona. Określił on to zjawisko jako „przymusową bezczynność
zawodową”. Rozwój przemysłu, obie wojny światowe, kryzysy i zawirowania na
europejskim i światowym rynku pracy, a wreszcie poszerzanie się Unii
Europejskiej w ciągu ostatnich lat doprecyzowały zagadnienia związane z
bezrobociem. W Polsce, na początku lat 90-tych bezrobotni odnosili złudne
wrażenie bycia jakby na wakacjach, czyli posiadania stałego źródła
finansowego i jakby polepszenia sytuacji finansowej. Możliwość wyjazdu
Polaków do pracy do krajów „starej Europy” zamazywała zjawisko bezrobocia w
Polsce i stanowiła istotną alternatywę dla polskiego rynku pracy. Współcześni
ekonomiści najczęściej definiują bezrobocie jako „niezrównoważony system
zatrudnienia”. W gronie osób bezrobotnych są nie tylko pełnoletni z
wykształceniem podstawowym lub gimnazjalnym, ale również absolwenci szkół
ponadgimnazjalnych i szkół wyższych. Kierunki i specjalności wielu szkół i
uczelni nie są adekwatne do zapotrzebowania na rynku pracy - zarówno w
Polsce, jak i w innych krajach.
Bardzo często bezrobocie we współczesnej ekonomii
definiowane jest jako „kategoria analityczna rynku pracy oznaczająca niepełne
wykorzystanie jednego z czynników wytwórczych, czyli siły roboczej”.
Zagadnienie bezrobocia swoim zasięgiem obejmuje 3 grupy osób w wieku
produkcyjnym:
osoby pozostające bez pracy,
osoby gotowe do podjęcia pracy,
osoby poszukujące pracy.
Zjawisko bezrobocia obejmuje szereg zagadnień uszczegółowionych, m.in.:
bezrobocie rejestrowane, bezrobocie ukryte. Odnoszą się one do „statystyki
bezrobocia” określającej jego skalę.
Skutki bezrobocia:
Zarobki,
pobory to nie tylko źródło finansowania zakupu żywności lub odzieży, ale
również niezależności i samodeterminacji. Dochody stałe ogólnie pozwalają
zachować wyższy standard życia, niż państwowy zasiłek dla bezrobotnych. Ma to
wpływ na zapewnienie wolnego czasu np. wakacji, wspólnego czasu spędzonego z
rodziną. Z dochodami łączą się dodatkowe korzyści np. deputaty węglowe,
bezpłatne bilety, telefon komórkowy. Utrata pracy powoduje brak przychodów
pieniężnych całej rodziny. Efekt tego jest materialny i psychologiczny:
materialny - powoduje ograniczenia w zakupach, znikanie
deputatów lub dopłat do letnich kolonii dzieci. Dochodzą do tego dodatkowe
wydatki: na korespondencję z dotychczasowym miejscem pracy, dojazdy do Biura
Pracy, przygotowanie do autoprezentacji itd.,
psychologiczny - oznacza nagłe, ostre ograniczenia
niezależności i swobody działania, stałe ustalanie ograniczeń w codziennych
zakupach.
Osoba bezrobotna traci na znaczeniu w rodzinie, sama również odnosi wrażenie
osoby mniej znaczącej. Wzmacnia się u niej poczucie nieprzystosowania
społecznego, bycia gorszym „elementem” w społeczeństwie. Utrata pracy
postrzegana jest jako utrata praw oraz dochodów; nie ma drugiej strony, a
którą należałoby negocjować. Kontakt z Urzędem Pracy odbierany jest jako
przymus, a nie stały obowiązek lub miejsce pozyskania pracy.
Bezrobotny nie może dokonywać zakupów na raty, pobierać kredytu. Nagle
spostrzega, że działalność sklepów, komunikacja i wszelkie instytucje są
dostosowane do potrzeb ludzi pracujących. Znika wsparcie związków zawodowych,
służb socjalnych i medycznych. Pojawia się wymóg skromnego stylu życia i
postawa posłuszeństwa. Osoba bezrobotna odbiera swoją sytuację jako gorszą
niż emeryt i odbiera sygnały, że jest postrzegana jako: obibok, cwaniak, leń,
ktoś mniej wartościowy. Nie może także zaspokoić potrzeb własnych i swojej
rodziny, traci wraz z rodziną pozycję społeczną. Staje się taki człowiek
apatyczny lub agresywny, co rzutuje na atmosferę całej rodziny. Skutki
bezrobocia są psychospołeczne, więc występują u danej jednostki:
reakcje emocjonalne: szok, początkowy optymizm, następnie
pesymizm, a za nim fatalizm,
spadek samooceny,
zaburzenia zdrowia psychicznego, lęki, depresje, nerwobóle,
podatność na choroby, nawet myśli samobójcze. Bezrobocie trwające dłużej, niż
6 miesięcy działa demotywująco.
Jeszcze na początku obecnego wieku studia wyższe gwarantowały znalezienie
pracy, a nawet wybieranie lepszej oferty. Obecnie wśród bezrobotnych są osoby
ze wszystkimi stopniami wykształcenia. Najboleśniejszy jest fakt, że
bezrobocie dotyczy również młodzieży. Początek XXI wieku na rynku pracy to
tzw. „wyż demograficzny”, dla którego nie ma żadnej oferty zarówno sektor
państwowy, jak i prywatny. Obecny kryzys objawia społeczne skutki bezrobocia
u młodzieży. Generalnie jest nim obniżanie się kondycji psychospołecznej tych
młodych ludzi. 1/5 młodzieży jest uprawniona do pobierania zasiłku dla
bezrobotnych; wśród nich zdecydowaną większość stanowią kobiety, gdyż są
niechętnie przyjmowane do pracy. Obok osób żyjących na granicy minimum
socjalnego (pieniądze tylko na żywność i odzież) są osoby, które są poniżej
tego minimum. 37% bezrobotnych ma w rodzinie inną osobę bezrobotną np.
współmałżonek, ojciec lub rodzeństwo.
Znaczny odsetek długotrwale bezrobotnej młodzieży spotyka się z życzliwością
rodziny: 30% rodzina wspiera duchowo, 40% rodzina pomaga w szukaniu pracy.
Jest jednak różnie w różnych regionach Polski, jeśli chodzi o możliwość
znalezienia zatrudnienia. Duże miasta nadal dają większą szansę na znalezienie jakiejkolwiek pracy. Młodzież długotrwale
bezrobotna planuje, że w przyszłości chciałaby:
usamodzielnić się finansowo 54%,
mieć samodzielne mieszkanie 44%,
dalej uczyć się- 31%.
Zarówno młodzież, jak i i dorośli bezrobotni są niechętni wobec możliwości
podejmowania pracy „na czarno” w swojej miejscowości. Godzą się chętniej na
pracę oficjalną lub nieoficjalną w innej miejscowości w Polsce lub za
granicą. Bezrobocie istnieje nadal i młodemu pokoleniu osób wchodzących na
rynek pracy trudno przewidywać cokolwiek, gdyż żaden typ szkoły nie daje
rękojmi pracy. Nikt nie wie, jakie intratne zawody powstaną w przyszłości, a
które okażą się niepotrzebne na rynku pracy. Żadne miejsce pracy nie jest
pewne, wszystko ulega zmianom. Bolesnej weryfikacji dokonuje rynek pracy i
prawa nim rządzące.
Literatura:
Augustyn
Bańka, Bezrobocie -
podręcznik pomocy psychologicznej. Wydawnictwo PRINT-B, Poznań 1992.
Encyklopedia biznesu. Tom I. Praca zbiorowa pod red. Wojciecha
Pomykało. Fundacja Innowacja, Warszawa 1995.
Roman Milewski, Elementarne
zagadnienia ekonomii. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Krystyna Mlonek, Młodzież na
rynku pracy w Polsce w świetle badań. „Rynek Pracy” nr 12, 1998.
lic. Witold Świtek
11
Metody
pracy z dziećmi autystycznymi
Metody
pracy stosowane w terapii i nauczaniu dzieci z autyzmem są powszechnie znane
i stosowane od lat. Nie zostały one w większości stworzone specjalnie dla tej
grupy zaburzeń. Z powodzeniem mogą być stosowane dla innych dzieci mających
problemy rozwojowe. Zawsze jednak są dostosowane do specyficznych potrzeb
dzieci z autyzmem, przerobione i zmienione w taki sposób, aby wyrównać braki
i pokonać trudności, na jakie natrafiają dzieci autystyczne w swoim rozwoju.
Metody dzielimy na:
1. Metody stymulacyjno-ruchowe:
1.1. Metoda stymulacji zmysłów według Delacato
Ćwiczenia wchodzące w skład grupy ćwiczeń stymulacyjnych opracowane
zostały na podstawie metody Carla Delacato. Mają na celu nauczenie dziecka z
zaburzeniami w obszarze odbierania bodźców sensorycznych, prawidłowego
odbioru tych bodźców. Dzieci z autyzmem bywają nadwrażliwe, niedowrażliwe lub
odbierają tzw. biały szum. Rolą ćwiczeń polegających na dostarczaniu różnych
bodźców w określone miejsca ciała dziecka, zawsze nazywane przez terapeutę,
przez ściśle określony czas, jest nauczenie prawidłowego ich odbioru a także
nauczenie czucia ciała jako całości i każdej części ciała osobno. Bodźce,
które dostarczamy do ciała dziecka to różnego rodzaju masaże dłońmi, miękkimi
lub szorstkimi materiałami, opukiwania, głaskania, uciski, bodźce słuchowe,
wzrokowe, węchowe i smakowe, czyli bodźce odbierane przez wszystkie zmysły
człowieka. Dobór odpowiednich ćwiczeń stymulacyjnych jest sprawą niezwykle
trudną, wymaga doskonałej znajomości dziecka i dużego doświadczenia
terapeuty. Często dziecko w jednym obszarze zmysłów jest nadwrażliwe a w
innym niedowrażliwe. Terapeuta ma obowiązek tak dobrać ćwiczenia, aby nauczyć
dziecko prawidłowego odbioru bodźców płynących do jego zmysłów ze świata
zewnętrznego. W początkowym okresie prowadzenia ćwiczeń stymulacyjnych
dziecko jest bierne i poddaje się działaniom terapeuty. Daje to mu czas na
przyzwyczajenie się do regularnych spotkań z osobą dorosłą, która „coś” z nim
robi i stopniowo stawia dziecku wymagania. W sposób łagodny jest stawiane w
sytuacji zadaniowej i uczy się pracy z obcą osobą. W ten sposób wdraża się do
systematycznej pracy i uczy reagować na niekontrolowane przez niego, bodźce
zewnętrzne. Pomaga to w rozpoczęciu ćwiczeń, które wymagają od dziecka
większego zaangażowania.
1.2. Metoda W. Sherborne
Metoda W. Sherborne polega na posługiwaniu się ruchem jako narzędziem
wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju.
Ćwiczenia proponowane w metodzie wywodzą się z naturalnych potrzeb dziecka
zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenie metody to
rozwijanie poprzez ruch:
świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe
świadomości przestrzeni i działanie w niej
dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi
bliskiego kontaktu
Udział w ćwiczeniach
prowadzonych tą metodą pozwala dziecku na poznanie własnego ciała,
usprawnienie motoryki, poczucie własnej siły, sprawności i możliwości
ruchowych. Pozwala również na poznanie przestrzeni i odczucie bezpieczeństwa podczas
przebywania w niej. Ćwiczenia ruchowe w metodzie W. Sherborne możemy
podzielić na następujące grupy:
ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała
ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie
bezpieczeństwa w otoczeniu
ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracę z
partnerem i grupą
ćwiczenia twórcze
W pracy z dzieckiem z
autyzmem metoda jest cenna i wspomaga rozwój psychoruchowy dziecka. Bardzo
trudne jest jednak włączenie do programu zestawu ćwiczeń twórczych, gdyż
dzieci nie potrafią realizować założeń tej grupy ćwiczeń ruchowych.
1.3. Metoda M., Ch. Knillów
Kolejną metodą przydatną w rozwijaniu możliwości ruchowych dzieci jest
metoda Knilla. Opiera się ona na założeniu, że rozwój człowieka jest
uzależniony od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy
o sobie. W przypadku dzieci autystycznych mamy do czynienia z zaburzonym
obrazem siebie i świata. Prowadzi to do ograniczonych kontaktów ze
środowiskiem, wykształcenia zaburzonego obrazu własnego ciała, braku kontroli
nad ruchami i problemów w komunikacji. Sytuacja taka prowadzi do braku
poczucia bezpieczeństwa i zaburzeń emocjonalnych, które hamują prawidłowy
rozwój. Według Knilla, aby zaburzony rozwój przebiegał prawidłowo należy
dążyć do rozwijania świadomości własnego ciała. Zależy ona od doświadczania
własnych ruchów w relacji z wieloma przedmiotami, sytuacjami i ludźmi.
Pracując według założeń Programu Świadomości Ciała, Kontaktu i Komunikacji
staramy się, aby dziecko było świadome wykorzystywania rąk, nóg, ust, ramion,
stóp i całego ciała podczas wykonywania codziennych czynności takich jak
jedzenie czy ubieranie oraz podczas zabawy i komunikacji z innymi ludźmi.
Knill proponuje cztery Programy Aktywności oraz Program
Wprowadzający i Specjalny Program dla dzieci ze szczególnymi problemami.
Programy trwają od 8 do 20 minut, odbywają się w stałych, specjalnie
przygotowanych miejscach z towarzyszeniem odpowiednio dobranej muzyki
odtwarzanej z taśmy. W pracy z dzieckiem z autyzmem możemy wykorzystać
wszystkie programy, z zastrzeżeniem, że będą niezwykle starannie dobrane do
potrzeb i możliwości każdego z dzieci.
1.4. Zajęcia ruchowe metodą Dennisona (Kinrzjologia edukacyjna –
gimnastyka mózgu)
Są to ruchy, które przekraczają linię środkową ciała i wykorzystują
zgodnie strony mózgu jednocześnie uaktywniając sieć nerwową w całym mózgu.
„Gimnastyka mózgu” poprawia efektywnośćuczenia się i wyniki we wszystkich
poznawczych przedsięwzięciach, komunikowaniu pomysłów i myśli, twórczości,
muzyce, sprcie i tańcu. Ćwiczenia te usprawniają ciało, aktywują system
nerwowy, rozładowują napięcia wywołane stresem, podnoszą energię. Ogólnie
rzecz biorąc następuje poprawa funkcjonowania dziecka w jego otoczeniu.
1.5. Hipoterapia
Hipoterapia to zajęcia w oparciu o kontakt z końmi podczas których
naturalnie i szybko rodzi się współdziałanie oparte na obopólnym zaufaniu
między niepełnosprawnym dzieckiem a zwierzęciem. Konie jakby odczuwały, że
mają do czynienia z istotami cierpiącymi i dają im to, czego oni najbardziej
potrzebują – poczucie bezpieczeństwa, jakąś specjalną czułość.
1.6. Dogoterapia
„Psia terapia” pozwala na wykorzystanie tzw, rytmu podstawowego tj. bicia
serca czy oddechu do stymulowania aktywności dziecka. Umożliwia ćwiczenie
powiązania doznań wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych, rozwija zdolności
komunikacyjne i zwiększa umiejętność nawiązania kontaktu niewerbalnego.
Jednocześnie pies dostarcza dziecku i uczy je całej gamy bodźców dotykowych:
ciepła, chłodu, wilgoci, szorstkości, gładkości.
1.7. Relaksacja
Podstawową zasadą tej metody jest prawo współzależności psychiki i ciała
i odwrotnie – ciało wpływa na psychikę, na jej stan świadomości. Trening
relaksacyjny doprowadza do rozluźnienia się napięć mięśniowych i
psychicznych, sprowadzając stan, podczas którego dochodzi do samoregulacji
zaburzonych funkcji. Przez wytrenowanie tzn. systematyczne ćwiczenie,
umiejętność samoodprężania staje się automatyczna. Opanowany trening
relaksacyjny ułatwia uzyskanie w bardzo krótkim czasie wypoczynku,
uspokojenia. Ma też duże znaczenie dla rozwoju osobowości: pozwala znieść
najcięższe ciosy losu. Pozwala utrzymywać samokontrolę, obiektywizuje obraz
samego siebie, poprawia sprawność umysłową: pamięć, koncentrację uwagi,
wzmagają się zdolności twórcze. Zabawy i ćwiczenia uczą dzieci
bezkonfliktowego współdziałania z rówieśnikami, panowania nad agresją,
wyładowania gniewu w sposób nie szkodzący otoczeniu i samemu sobie.
2. Metody edukacyjne:
2.1. Metoda TEACCH E. Schoplera
Program TEACCH E. Schoplera został opracowany w 1971 roku w Stanach
Zjednoczonych. Istotą tej metody jest trening neobehawioralny. Ćwiczenia w
metodzie dobrane są w sposób, który umożliwia dziecku z zaburzonym rozwojem
nabycie tych wszystkich umiejętności, które dziecko normalnie rozwijające
się, nabywa samoistnie poprzez kontakt społeczny, zabawę i komunikację.
Program TEACCH obejmuje następujące sfery rozwoju dziecka:
naśladowanie
percepcję
motorykę dużą
motorykę małą
koordynację wzrokowo-ruchową
działania poznawcze
mowę czynną
samodzielność
uspołecznienie
W metodzie Schoplera
uwzględniona została istotna cecha każdego dziecka z autyzmem polegająca na
nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym. Zaczynając pracę programem TEACCH
powinniśmy stosując test PEP (będący istotnym elementem metody) wyznaczyć
profil edukacyjny dziecka. Wyznaczenie profilu daje nam pełen obraz stanu
rozwoju dziecka, gdyż uzyskujemy informację, jakie zadania z poszczególnych
sfer rozwojowych, dziecko jest w stanie wykonać. Prowadząc terapię z zastosowaniem
metody Schoplera, dobieramy ćwiczenia z każdej ze sfer odpowiednio do
możliwości dziecka. Musimy pamiętać, aby ćwiczenia te dawały szansę rozwoju
dziecka a jednocześnie, w sposób znaczący, nie przekraczały jego możliwości.
Tylko tak dobrane ćwiczenia umożliwią dziecku systematyczny postęp i naukę
nowych umiejętności i nie zniechęcą go do pracy zbyt dużym stopniem
trudności.
Zaletą programu TEACCH jest jego prostota i zastosowanie
jako pomocy dydaktycznych, przedmiotów codziennego użytku, dobrze znanych
dziecku. Jest to niezwykle istotne w przypadku dzieci z autyzmem, dla których
uogólnianie i przenoszenie zdobytych umiejętności, na inne niż wyuczone w
trakcie ćwiczeń zadania, jest dużym problemem.
Dużą zaletą programu jest również rozbicie skomplikowanych czynności czy
umiejętności na elementy drobne, co pozwala zaburzonemu dziecku na powolne i
stopniowe ich opanowanie. Niezwykle istotnym elementem metody jest także
danie każdemu dziecku prawa do indywidualnego rozwoju i uwzględnianie jego potrzeb
i możliwości. Również włączenie do programu rodziców, którzy według założeń
Schoplera, stają się niezwykle istotnym ogniwem w terapii własnego dziecka,
bardzo korzystnie wpływa na wzajemne zrozumienie i zacieśnianie więzi
uczuciowych w rodzinie.
2.2. Metoda czytania całowyrazowego
Metoda polega na wielokrotnym, krótkotrwałym demonstrowaniu dziecku zestawu
plansz ze słowami, wyrażeniami, zdaniami i samodzielnie przygotowanych
książeczek. Metoda daje szansę nauki wszystkim dzieciom, które mają trudności
w łączeniu liter w słowa. Możemy z powodzeniem zastosować ją u tych dzieci, u
których spodziewamy się, że takie trudności wystąpią (dzieci z upośledzeniem
umysłowym, uszkodzeniami CUN, Zespołem Downa). Dobre efekty uzyskuje się
również stosując metodę w pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo,
autystycznymi, niemówiącymi lub z zaburzeniami sprzężonymi.
Metoda jest doskonałym ćwiczeniem pamięci, percepcji wzrokowej, koncentracji
wzrokowej i uwagi. Zapobiega powstawaniu kłopotów z pisownią ortograficzną, a
duża ilość powtórzeń pozwala na utrwalenie poznanych słów. W czasie nauki
przestrzegamy określonych zasad. Wybieramy spokojne, dobrze oświetlone
miejsce. Nauka powinna mieć formę zabawy, dlatego należy wybierać taki
moment, kiedy dziecko jest w dobrym nastroju. Każdą etykietę z wyrazem,
wyrażeniem lub zdaniem pokazujemy tylko tyle czasu, ile trwa jego
wypowiedzenie. Jednorazowo czytamy tylko jeden zestaw wyrazów, zwrotów lub
zdań. Nigdy nie dajemy dziecku do zabawy etykiet służących do nauki i nie sprawdzamy
od razu czy dziecko zapamiętało prezentowane słowa. Naukę czytania metodą
Domana możemy zacząć bardzo wcześnie, bo już w wieku poniemowlęcym lub
przedszkolnym. Naukę czytania całowyrazowego możemy podzielić na pięć etapów:
etap 1 – słowa
etap 2 – wyrażenia dwuwyrazowe
etap 3 – proste zdania
etap 4 – rozbudowane zdania
etap 5 – książeczki
1.
Słowa
Na
etapie tym demonstrujemy dziecku zestawy pojedynczych słów. Każdy zestaw
składa się z pięciu słów, które są napisane czerwonymi literami o wysokości 8
cm, na etykietach o wymiarach 60 cm– 10 cm. Zestaw słów prezentujemy dziecku
trzy razy dziennie. Staramy się zawsze, aby w każdej prezentacji była inna
kolejność słów a wyrazy nie zaczynały się od tej samej litery. W zestawach
łączymy zawsze słowa dotyczące jednej kategorii np. imiona, ubrania, jedzenie
itp. Prezentację zaczynamy od słów dziecku najbliższych stopniowo przechodząc
do bardziej abstrakcyjnych.
2. Wyrażenia dwuwyrazowe
Po kilku tygodniach pracy (w zależności od postępów dziecka) przechodzimy
do prezentacji zestawów wyrażeń dwuwyrazowych (rzeczownik + przymiotnik).
Wyrażenia tworzymy ze znanych dziecku słów np. zielone auto, czerwony kubek,
miła mama itp. W każdym zestawie umieszczamy po pięć wyrażeń i pokazujemy
dziecku trzy razy dziennie. Równocześnie z prezentacją wyrażeń kontynuujemy
zapoznawanie dziecka z nowymi pojedynczymi słowami.
3. Proste zdania
Kolejnym etapem naszej pracy jest nauka czytania prostych zdań.
Demonstrujemy dziecku proste zdania na kartach o wymiarach 60 cm – 10 cm. W
zestawie znajduje się pięć zdań.
Z dziećmi dobrze czytającymi możemy budować zdania wykorzystując znane z
wcześniejszych ćwiczeń etykiety.
4. Rozbudowane zdania
Na etapie tym rozbudowujemy zdania stosując stopniowo coraz więcej słów i
wprowadzamy przyimki w postaci dwuwyrazowych wyrażeń np. pod krzesłem, na
krześle, za krzesłem itp. Prezentujemy te same wyrazy w różnych zdaniach, aby
dać dziecku możliwość zapoznania się z ich odmianą np.
Zielony kubek stoi na stole.
Monika ma zieloną sukienkę.
Tata wysiadł z zielonego auta.
5. Książeczki
Na etapie tym wprowadzamy książeczki początkowo proste, a następnie coraz
bardziej złożone pod względem formy i treści. Książeczki możemy podzielić na
trzy rodzaje:
książeczki emocjonalne, których tematyka dotyczy bezpośrednich
doświadczeń dziecka. W książeczce każde zdanie znajduje się na osobnej kartce
i jest poprzedzone ilustracją oddzieloną od zapisanej strony. Książeczka
składa się z pięciu zdań, ma wymiary 20 cm – 45 cm. Litery są czerwone i mają
5 cm wysokości. Dziennie prezentujemy dziecku 2 książeczki, które czytamy po
2 – 3 razy przez około 3 dni.
udramatyzowane kategorie. Książeczki z tego rodzaju możemy
wprowadzić, jeżeli dziecko zapoznało się z bitami obrazkowo – wyrazowymi
prezentowanymi według kategorii np. zwierzęta, owoce, warzywa itd. Książeczkę
tworzymy korzystając z elementów znanych dziecku z prezentowanych wcześniej
bitów. Opowiada ona np. o przygodach zwierząt lub myciu i jedzeniu owoców.
Zasady tworzenia tej książeczki są takie same jak w przypadku książeczek
emocjonalnych. Dziennie prezentujemy 1 książeczkę.
Książeczki encyklopedyczne. Zawierają one wiedzę na
określony temat np. książeczka o owocach. Mogą zawierać po kilka zdań na
stronie a tekst nie musi być oddzielony od ilustracji. Zmniejszamy też
wysokość liter do 2 cm a ich kolor zmieniamy na czarny. Prezentujemy 1
książeczkę dziennie. Na tym etapie wprowadzamy pytania do tekstu. Pytania
mają charakter pytań wprost a odpowiedź jest wybierana przez dziecko z kilku
etykiet, pytań o konstrukcji takiej, aby można było na nie odpowiedzieć TAK
lub NIE i pytań, na które odpowiedź wynika z tekstu, ale nie jest dokładnie
zwerbalizowana.
Kiedy dziecko przejdzie
przez wszystkie etapy nauki, powinniśmy uświadomić mu, że posiada umiejętność
czytania. Dopiero wtedy będzie mogło ją w pełni wykorzystać. W tym celu
wybieramy około 50 słów, o których wiemy, że są dziecku znane. Wykorzystując
te słowa tworzymy kilka książeczek o różnej treści. W pierwszej książeczce
wszystkie słowa są czarne i czytane przez dorosłego. W drugiej, jedno słowo
na każdej stronie jest czerwone i tego słowa dorosły nie czyta głośno. W
każdej następnej książeczce zwiększamy ilość czerwonych słów na stronie, aż
cała strona będzie czerwona. Wtedy dziecko czyta samodzielnie a my tylko
przewracamy strony.
2.3. Metoda bitów
informacji
Metoda
bitów informacyjnych polega na pokazywaniu dziecku plansz przedstawiających
przedmioty, owoce, warzywa, zwierzęta itp. Obrazki te są formatu A-4, kolorowe
i wyraziste. Na jednej planszy znajduje się tylko jeden przedmiot, który jest
wyraźnie wyodrębniony z tła. W trakcie pokazywania bitów informacyjnych
dziecko powinno być w dobrym nastroju i skupione na tym, co mu pokazujemy.
Obrazki gromadzimy według kategorii i pokazujemy przez krótki okres czasu
nazywając rzecz znajdującą się na obrazku. Jednorazowo pokazujemy 5 lub 6
obrazków. Nie dajemy ich dziecku do zabawy. Jednocześnie z pokazywaniem bitów
ćwiczymy czytanie całowyrazowe.
2.4. Metoda Ułatwionej Komunikacji
Metoda Ułatwionej Komunikacji jest jedną z alternatywnych metod
komunikacji polegającą na wspomaganiu procesu porozumiewania się osób z
autyzmem. Terapeuta pracujący tą metodą wspomaga proces wypowiadania się za
pomocą słowa pisanego przez dziecko z zaburzeniami komunikacji. Rola
terapeuty w procesie komunikacji polega na podtrzymywaniu ręki wspomaganego
na ramieniu lub pod ręką, przytrzymywaniu dłoni lub przedramienia na
klawiaturze maszyny do pisania, komputera lub tablicy Ułatwionej Komunikacji.
Terapeuta poprzez podtrzymywanie ręki piszącego i otworzenie się na impulsy z
niej płynące, pomaga w sformułowaniu i przekazaniu komunikatu. Zwykle dzieci,
które korzystają z Ułatwionej Komunikacji muszą czuć na swojej ręce dotyk
osoby wspomagającej, gdyż nie są w stanie samodzielnie rozpocząć celowego
ruchu. Dotyk pomaga im również w uporządkowaniu i opanowaniu nadmiaru
bodźców, które do niego docierają.
Metoda Ułatwionej Komunikacji po raz pierwszy użyta została przez R. Crossley
w Australii w latach 60 – tych. Początkowo wykorzystywano ją do komunikowania
się z osobami z porażeniami a następnie użyto jej w pracy z osobami z
autyzmem i innymi zaburzeniami komunikowania się. Od momentu pojawienia się
metoda wzbudza wiele dyskusji i kontrowersji. Ma wielu zwolenników i równie
wielu przeciwników. Przeciwnicy zarzucają metodzie brak wiarygodnych dowodów
na prawdziwość przekazywanych przez osobę z zaburzoną komunikacją sądów.
Twierdzą, że osoby wspomagające w sposób świadomy lub podświadomy kierują
wypowiedzią osoby piszącej. Z kolei jej zwolennicy podają wiele przykładów
świadczących o prawdziwości komunikatów uzyskiwanych za pomocą tej metody.
Metoda Ułatwionej Komunikacji pozwala dziecku z autyzmem na pełne
uczestnictwo w życiu rodziny i społeczeństwa, przywraca mu szacunek należny
każdej żywej istocie. Nie jest ona panaceum na wszystkie problemy związane z
autyzmem, ale pomaga wiele z nich złagodzić lub przezwyciężyć. Dzięki pisanym
przez dziecko komunikatom możemy dowiedzieć się o przyczynach jego złego zachowania
lub złego samopoczucia. Dziecko z autyzmem, które nie mówi, istnieje w
świecie ludzi rozumnych za pomocą słowa pisanego.
2.5. Metoda symultaniczno-sekwencyjna Jagody Cieszyńskiej
Została stworzona dla dzieci niesłyszących, dyslektycznych i dla dzieci z
zaburzeniami w komunikacji językowej. Oparta jest na prawidłowych wzorcach
rozwojowych zdrowego dziecka, strategii funkcjonowania półkul mózgowych i
badaniach psycholingwistycznych. Metoda uwzględnia wszystkie aspekty
rozwojowe: percepcję wzrokową, słuchową, koordynację wzrokowo – ruchową,
motorykę, pamięć i mowę.
2.6. Metoda Elżbiety Wianeckiej
Metoda „Słucham i uczę się mówić” jest to seria ćwiczeń słuchowych
wspierających ogólnorozwojową terapię dziecka. Prezentowany program ćwiczeń
językowych przeznaczony jest dla dzieci z autyzmem, afazją, alalią, jąkaniem
oraz niedokończonym rozwojem mowy. Najnowsze badania neuropsychologiczne
dowodzą, że w procesie opanowania systemu językowego najważniejsze jest
zapewnienie dziecku prawidłowej percepcji głosek. Dzieci z zaburzeniami
komunikacji językowej mają trudności nie tylko z wydzielaniem wyrazów w
potoku mowy, ale i głosek, szczególnie spółgłosek. W wypadku zaburzeń
percepcji słuchowej, z jakimi mamy do czynienia w autyzmie, alalii i afazji,
nie wystarczy zwolnienie tempa mowy, bowiem wówczas wydłuża się czas trwania
jedynie samogłosek. Zagłuszają one spółgłoski i dziecku trudno jest
naśladować artykulację. Nagrania przygotowane w profesjonalnym studio,
zostały tak przetworzone elektronicznie, by długość trwania spółgłosek była
równa długości brzmienia samogłosek. Pozwala to dzieciom usłyszeć dźwięki
mowy, które do tej pory były dla nich w percepcji niedostępne. Do płytek
dołączone są ilustrowane książeczki, zawierające ćwiczeniowy materiał językowy
i podpisy. Prezentowany materiał pozwala jednocześnie na ćwiczenie uwagi,
koncentracji, analizy i syntezy wzrokowej oraz wczesnej
symultaniczno-sekwencyjnej nauki czytania (Sylaby i rzeczowniki cz. 1, cz. 2,
cz. 3, cz. 4)
Kolejne książeczki wchodzące w skład serii „Słucham i uczę się mówić” służą
kształtowaniu systemu językowego dzieci z zaburzeniami w komunikacji
językowej. Są to:
Sylaby i czasowniki (liczba pojedyncza)
Sylaby i rzeczowniki (liczba mnoga)
Odmian rzeczownika cz. 1 i cz. 2
Przyimki
Trudne głoski.
3. Metody kształtujące
kompetencje społeczne
3.1. Program Holding Time
„Czas
przytulania – program przywracania kontaktu, więzi i rozwijania komunikacji
między dzieckiem a rodzicami. W stosowaniu metody dziecko jest trzymane przez
matkę w pozycji umożliwiającej bezpośredni kontakt wzrokowy przy jednocześnie
zapewnionej kontroli podejmowanych przez dziecko prób protestu, walki,
ucieczki. Metoda przewiduje i wręcz wyzwala konfrontację, która umożliwia
rozwiązanie problemów w relacji matka - dziecko. Holding przebiega w trzech
etapach: konfrontacja, odrzucenia, rozwiązanie. Gdy sesje są powtarzane,
rozwija się między matka a dzieckiem bezpieczny związek, który staje się
źródłem rozwoju dziecka.
3.2. Trening umiejętności społecznych
Trening umiejętności społecznych nastawiony na naukę komunikacji i
adaptacji społecznej w warunkach, w jakich dziecko żyje. Praca nad
usprawnianiem w zakresie kompetencji społecznych obejmuje:
terapię kontaktu;
trening komunikacji społecznej, zarówno bezpośredniej jak i
przez inne media np. listy, telefon itd.;
uczenie zachowań właściwych dla danych sytuacji
społecznych;
rozwijanie rozumienia ludzi, siebie, sytuacji społecznych
oraz norm, wzorów i oczekiwań interpersonalnych i kulturowych;
rewalidację w zakresie inteligencji emocjonalnej, empatii,
dostrajania się emocjonalnego do innych;
trening umiejętności związanych z coraz bardziej
samodzielnym funkcjonowaniem w pozadomowych sytuacjach społecznych: w szkole,
na ulicy, w sklepie, u lekarza, na poczcie, w miejscach rekreacji itp.
mgr
Iwona Juźwik
mgr Aneta Charchalis Budzińska
12
Zachowania
agresywne osób z niepełnosprawnością intelektualną
Rozwój
osób o obniżonej sprawności intelektualnej charakteryzuje zwykle niski
stopień pewności siebie oraz zaniżona ocena własnej wartości. Powodem tego
jest częsty brak odnoszenia sukcesów w trakcie wykonywania różnych czynności.
W związku z tym można sądzić, że zachowania agresywne są dogodnym sposobem
podwyższania poczucia własnej wartości .Pojawieniem się zachowań agresywnych
sprzyja także obniżona wrażliwość moralna oraz brak myślenia krytycznego u
osób upośledzonych umysłowo.
Upośledzenie umysłowe może być czynnikiem wpływającym na
zwiększenie poziomu zachowań agresywnych. Mogą mu towarzyszyć:
organiczne uszkodzenia mózgu,
patogenny wpływ środowiska,
brak samokrytycyzmu, niższa samokontrola,
nie rozumienie norm społecznych,
trudności w uczeniu się reakcji alternatywnych do agresji,
nieumiejętność przewidywania skutków swego postępowania.
Agresywność oligofreników wzrasta, jeżeli zachowanie względem nich ma cechy
traktowania ich jako gorszych. Istotnym czynnikiem wywołującym zachowania
agresywne jest brak rozumienia pojęcia ,,agresja” lub też definiowanie jej w
pełnym wymiarze, co decyduje o nierozmyślnym naśladowaniu zachowań
agresywnych bez przewidywania ich konsekwencji .
Powstawaniu spontanicznych reakcji agresywnych sprzyjać
może również, cechująca osoby niepełnosprawne niestałość emocjonalna
,impulsywność, hiperaktywność, niski poziom samokontroli a także obniżona
zdolność do refleksyjnego reagowania w sytuacjach konfliktowych.
Pośrednim skutkiem upośledzenia umysłowego jest także
bezkrytyczne przejmowanie modeli zachowania z najbliższego otoczenia.
Szczególnie jest to niekorzystne w przypadku osób upośledzonych umysłowo w
stopniu lekkim, które w większości pochodzą z patologicznych środowisk.
Dlatego tez duża cześć zachowań agresywnych jednostek upośledzonych umysł.
powstaje w wyniku naśladowania zaobserwowanych w otoczeniu zachowań.
Negatywny wpływ środowiska może przyczynić się również do
blokowania możliwości realizacji potrzeb jednostki .Trudności w rozumieniu
norm społecznych, sprostaniu wymogom środowiska wraz z towarzyszącymi im
problemami w wyrażaniu siebie, swoich uczuć i potrzeb ,utrudnieniami w
komunikowaniu się z otoczeniem powodują powstawanie stanów frustracji,
poczucia nieadekwatności, mniejszej wartości, podwyższonego poziomu lęku. W
takiej sytuacji zachowania agresywne stają się dla jednostki szansą na
ochronę podwyższenia poczucia własnej wartości oraz zredukowanie napięcia
lękowego.
Istotnym czynnikiem wiążącym niepełnosprawność intelektualną
z zachowaniami agresywnymi są niepowodzenia szkolne .Zależność ta jest
dwukierunkowa .Obniżony poziom inteligencji może prowadzić do kłopotów w
nauce, niepowodzeń doznawanych w środowisku szkolnym i w ten sposób
przyczyniać się do powstawania reakcji agresywnych, te z kolei pogłębiając
trudności w nauce utrudniają rozwój intelektualny jednostki.
Wśród czynników chroniących przed powstawaniem reakcji
agresywnych wymienić należy przede wszystkim cechy, jakimi może się odznaczać
środowisko wychowawcze jednostki. Zalicza się do nich:
wsparcie społeczne,
ciepło rodzicielskie,
odpowiednia dyscyplinękontrole i nadzór ze strony
dorosłych,
więź z rodziną.
Innymi
słowy, środowisko, które zaspakaja podstawowe potrzeby jednostki, przede wszystkim
potrzebę poczucia bezpieczeństwa, środowisko, w którym funkcjonują spójnie,
jasno sprecyzowane normy i wartości ,które dostarcza nieagresywnych modeli
postępowania, uczy nieagresywnego wyrażania swoich oczekiwań.
Wymienione cechy przestrzeni życiowej nie są jednakże
swoiste dla jednostek z niepełnosprawnością intelektualną. W grupie
specyficznych dla tych osób czynników ograniczających zachowania agresywne
można wymienić:
ograniczenie zdolności do naśladowania, które są tym
skrajniejsze, im głębsze jest upośledzenie umysłowe,
deficyt w zakresie adekwatnego postrzegania i obserwowania
oraz deficyty pamięci utrudniające dostrzeganie i przyswajanie wzorów
zachowań agresywnych,
ograniczona wrażliwość na wzmocnienia społeczne,
ograniczającą utrwalania się agresji pod wpływem zachęty i pochwały
otoczenia.
Zgodnie z powyższym modelem do czynników wpływających na prawdopodobieństwo
powstania zachowań agresywnych zaliczyć można właściwości przestrzeni
życiowej /właściwości jednostki, właściwości jej środowiska we wszystkich
aspektach oraz zachodzące między nimi interakcje /Właściwości jednostki są
związane miedzy innymi z jej stanem i funkcjonowaniem fizycznym ,
przeżywanymi przed nią emocjami /lęk, gniew i inne/ , mechanizmami
poznawczymi, umiejętnościami społecznymi, umiejętnościami radzenia sobie w
trudnych sytuacjach, zdolnością do samokontroli oraz przejawianą przez
jednostkę motywacją.
Charakterystyka czynników środowiskowych obejmuje między
innymi czynniki związane z jakością fizycznej przestrzeni, jakością
interakcji międzyosobowych jakie nawiązuje jednostka, modele zachowań, z
którymi styka się w swoim otoczeniu oraz sposoby reakcji otoczenia na
przejawiane przez nią zachowania.
Czynniki, które umacniają i podtrzymują zachowania agresywne,
to pozytywne lub negatywne wzmocnienia / nagrody / tego typu zachowań. Jeżeli
dane zachowanie będzie przynosiło jednostce korzyści , będzie ona dążyć do
jego powtarzania. Podobnie jeżeli agresywne zachowanie będzie przyczyniać się
do likwidacji np. negatywnych stanów uczuciowych, jednostka będzie usiłowała
postępować w ten sposób. Do osłabiania zachowań agresywnych mogą przyczyniać
się działania otoczenia związane z wygaszaniem /karaniem / tego typu
zachowań.
Upośledzenie umysłowe stanowiąc integralną część
przestrzeni życiowej zmienia jakość współzależności zachodzących pomiędzy jej
poszczególnymi elementami , modyfikuje wpływ przestrzeni życiowej na
zachowania jednostki. Nie wpływa jednak bezpośrednio na powstawanie bądź
hamowanie zachowań agresywnych. Dzieje się to dopiero w interakcji z innymi
aspektami przestrzeni życiowej. Również przejawiane przez jednostkę
zachowania oddziałują na strukturę i funkcjonowanie przestrzeni życiowej na
nie same.
Dla każdego człowieka dużą wartość mają nie tylko kontakty
z innymi ludźmi i kulturą, ale również związki z przyrodą , z urokami natury.
Rodzina oddziaływuje na rozwój dziecka niepełnosprawnego przez stwarzanie
warunków wyznaczających różne formy aktywności, zaspakajanie potrzeb
,stymulowanie rozwoju . Jednym z podstawowych warunków powodzenia rodziców w
zakresie działań rehabilitacyjnych jest pełna akceptacja upośledzenia
dziecka. Rodzice akceptujący dziecko , korzystnie wpływają na jego rozwój
zapewniając mu poczucie bezpieczeństwa. Są zdolni zauważyć pozytywne aspekty
zachowania i jego osiągnięcia, nawet jeżeli są one niewielkie. Sposób ,w jaki
upośledzone dziecko interpretuje stosunek rodziców do niego, ma duże
znaczenie dla tworzenia się poczucia pewności siebie. Ważne jest również ,
aby rodzice w pełni aprobowali uczestnictwo swojego dziecka w życiu placówki
specjalnej.
Rodzice akceptujący dziecko mogą stać się jego najlepszymi
rehabilitantami.
mgr
Wioletta Solak
mgr Ewelina Malawska
Bibliografia:
Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, wybrane zagadnienia, Oficyna Wydawnicza”
Impuls” Kraków 1999.
Olszewski S., Postrzeganie przestrzeni życiowej przez
młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w kontekście zachowań
agresywnych, Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej, Kraków 2005.
Pielkowa J.A., Wpływ warunków życia w rodzinie na agresywne
zachowania dzieci, ,,Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3, 1997.
13
Konspekt
do lekcji matematyki w klasie VI
Data: 21.05.2009
Klasa: VI
Prowadzący: Edyta Blatkiewicz
Ilość jednostek lekcyjnych: 1
Temat: Rzymski
system zapisu liczb naturalnych
Cel główny:
Zapoznanie
uczniów z rzymskim zapisem liczb naturalnych.
Cele operacyjne:
Kategorie celów nauczania:
A – zapamiętanie wiadomości i umiejętności,
B - rozumienie wiadomości,
C - stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
CELE KSZTAŁCENIA W UJĘCIU OPERACYJNYM WRAZ Z OKREŚLENIEM
WYMAGAŃ
KATEGORIA A
UCZEŃ ZNA:
KATEGORIA B
UCZEŃ ROZUMIE:
KATEGORIA C
UCZEŃ UMIE:
- znaki rzymskie K
- sposób zamiany liczb arabskich na znaki rzymskie i odwrotnie (P-R)
- zapisać poszczególne miesiące stosując liczby rzymskie K
K – konieczny – ocena dopuszczająca – (2)
P - podstawowy – ocena dostateczna – (3)
R - rozszerzający – ocena dobra – (4)
D – dopełniający – ocena bardzo dobra – (5)
W- wykraczający – ocena celująca – (6)
Cele wychowawcze:
Wdrażanie uczniów do współpracy w zespole
Kształtowanie u uczniów umiejętności prezentacji swojej
pracy
Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, życzliwości, akceptacji
Budzenie wiary we własne możliwości i umiejętności
Cel rewalidacyjny:
Usprawnianie
funkcji manualnych, koordynacji wzrokowo – ruchowej, spostrzegawczości
i doskonalenia logicznego myślenia oraz wiązania zdobytych wiadomości i
umiejętności
z praktyką.
Metoda:
Podająca, problemowa, praktyczna.
Formy:
Indywidualna, zbiorowa, zwracamy szczególną uwagę na indywidualizację
uczniów.
Środki dydaktyczne:
Szablony z liczbami arabskimi, rzymskimi i nazwami miesięcy, magnesy, tekst
zadań oraz treść pracy domowej.
Tok lekcji:
I. Czynności porządkowe
1. Sprawdzenie listy
obecności.
2. Podanie tematu lekcji.
3. Podanie celów lekcji.
4. Krótka pogadanka wprowadzająca dotycząca systemu rzymskiego:
skąd pochodzi system rzymski
do czego służy?
System
rzymski, czyli system z którego korzystali Starożytni Rzymianie jest
stosowany obecnie coraz rzadziej.
Nauczyciel zdaje uczniom pytanie – do czego służą nam cyfry rzymskie?
Uczniowie odpowiadają na pytanie. Nauczyciel zapisuje na tablicy propozycje
uczniów, które mogą być następujące:
do zapisywanie dat ( miesięcy),
rocznic,
godzin na tarczy zegara,
numeracji rozdziałów w książkach.
II.
Część właściwa lekcji - teoretyczna
5.
Nauczyciel przedstawia uczniom znaki rzymskie- zapisuje je na tablicy.
I, II, III,
IV, V, VI,
VII, VIII, IX,
X, XI, XII
1 2 3
4 5
6 7
8 9
10 11 12
L, C,
D, M
50 100
500 1000
6. Jak zapisujemy liczby rzymskie?
Do rozszyfrowania zapisów rzymskich stosujemy 2 działania matematyczne:
dodawanie,
odejmowanie
Jak zapisujemy
następujące liczby?
2 II
= 1+1 = 2,
6 VI = 5+1
= 6,
11 XI = 10+1 = 11,
60 LX = 50+10 = 60
odejmowanie
4 IV = 5 -
1 = 4,
9 IX = 10 –
1 = 9
Nauczyciel pyta uczniów
jak zapisuje się używając znaków rzymskich następujące liczby: 40, 90, 400,
900 i razem z uczniami rozpisuje na tablicy trudniejsze przykłady.
40 XL = 50
– 10 = 40,
90 XC = 100
– 10 = 90,
400 CD = 500 – 10 =
400,
900 CM = 1000 – 10 =
900
III. Część praktyczna.
7. Zadanie 1
Uczniowie mają przyklejone na tablicy poszczególne miesiące
i odpowiadające im znaki rzymskie. Zadaniem wybranej osoby jest ułożenie miesięcy
w prawidłowej kolejności i dopasowanie do nich znaków rzymskich.
8. Zadanie 2
Uczniowie znają już znaki rzymskie i odpowiadające im nazwy miesięcy, więc
nauczyciel prosi, aby jedna osoba napisała na tablicy datę zastępując nazwę
miesiąca znakiem rzymskim.
9. Zadanie 3
Na kartonach na tablicy umieszczone są liczby arabskie, nazwy miesięcy, znaki
rzymskie i przyporządkowane im wydarzenia, święta.
Zadaniem poszczególnych uczniów jest wybrać sobie wydarzenie lub święto i
ułożyć jego datę stosując liczby arabskie, znaki rzymskie i nazwę miesiąca.
np. rozpoczęcie roku szkolnego – 1 wrzesień ( IX )
10. Zadanie 4
Nauczyciel pisze na tablicy liczby arabskie i zadaniem uczniów jest zamienić
je na liczby rzymskie:
12 -
23 -
36 -
100-
11. Zadanie 5
Zadaniem uczniów jest zapisane liczby rzymskie zamienić na arabskie:
III -
V-
IX-
XXXIV -
IV. Podsumowanie zajęć.
Nauczyciel pyta uczniów: Czego nauczyliście się dzisiaj na lekcji?
Uczniowie odpowiadają: Poznaliśmy znaki rzymskie, dowiedzieliśmy się do czego
one służą, zamienialiśmy liczby rzymskie na arabskie i odwrotnie,
dopasowywaliśmy miesiące do poszczególnych znaków.
Zadanie pracy domowej:
Z dzisiejszej lekcji jako zadanie domowe trzeba dowiedzieć
się dzień i miesiąc swojego urodzenia i zapisać dzień liczbą arabską a
miesiąc liczbą rzymską.
Zabawa na pożegnanie
Uczniowie losują liczby rzymskie i dopasowaną literą mają ułożyć liczby od
najmniejszej do największej i odczytać hasło.
d o w
i d
z e
n i
a
I III
V VII IX
X XI
XV XVII XX
mgr
Edyta Blatkiewicz
Sekcja Nauk Przyrodniczo-Rolniczych
1
Storczyk
samiczy Orchis morio L.
– nowe stanowisko na terenie Pogórza Przemyskiego
W
trakcie rodzinnej wycieczki w dniu 30 kwietnia 2011 roku w okolicach
miejscowości Pacław koło Kalwarii Pacławskiej (Pogórze Przemyskie) na jednej
z łąk o nachyleniu północno-zachodnim w kierunku na szczyt Buków Dział (460 m
n.p.m.). odkryto nowe stanowisko storczyka – storczyk samiczy Orchis morio L. Stanowisko znajduje się za
ostatnim domem po prawej stronie od drogi w odległości około 220 m, a od
strumyka około 60 m (49,622 N 22,703 E). Obszar gdzie rośnie storczyk samiczy Orchis morio L. obejmuje około 20 m2
powierzchni terenu. Występuje około 40 roślin w tym pojedyncze okazy rzadkich
storczyków o białych kwiatostanach.
O
potwierdzenie nowego stanowiska storczyka (zdjęcia) poprosiłem znawcę
storczyków Pana prof. Dariusza L. Szlachetko z Katedry Taksonomii Roślin i
Ochrony Przyrody Uniwersytetu Gdańskiego.
Grzegorz Poznański
Literatura:
1. Piękoś-Mirkowa H., Mirek Z. 2006. Rośliny chronione. Wyd. MULTICO Oficyna
Wydawnicza. Warszawa, s. 224.
2. Schauer T. 2005. Przewodnik do rozpoznawania roślin niezbędny na
wycieczce. Wyd. Elipsa. Poznań, s. 230
3. Świejkowski L. 1952. Klucz do oznaczania polskich roślin leczniczych i
przemysłowych. Wyd. Polskiego Związku Zielarskiego. Kraków, s. 226.
4. Szlachetko D. 2001. Storczyki. Wyd. MULTICO Oficyna Wydawnicza. Warszawa,
s. 48-49.
5. Rozporządzenie Ministra Środowiska z dnia 9 lipca 2004 r. w sprawie
gatunków dziko występujących roślin objętych ochroną (Dz. U. Nr 168, poz.
1764 ze zm.).
2
Języcznik
zwyczajny Phyllitis scolopendrium – wyjątkowa paproć
w lesie okolicy Krzeczkowej na Pogórzu Przemyskim
Języcznik
zwyczajny Phyllitis scolopendrium jest zimozieloną paprocią
należącą do rodziny zanokcicowate Aspleniaceae. Jako jedyna wśród krajowych
paproci posiada niepodzielone liście. Są one skórzaste, zimotrwałe, a
kształtem przypominają długi język, stąd zwyczajowo nazywana językiem jelenim. Występuje
rzadko w krajowej florze, przede wszystkim w Karpatach i na Wyżynie
Krakowsko-Częstochowskiej. Stwierdzony też w Sudetach i na Roztoczu1.
Na Pogórzu Przemyskim prawdopodobnie jedyne obecnie stanowisko języcznika
zwyczajnego stwierdzono w okolicy Krzeczkowej, chociaż na początku lat
siedemdziesiątych zeszłego wieku rósł również nad Makową2,
ale od tamtego czasu nie potwierdzono jego tam występowania. Podlega ścisłej
ochronie prawnej, a jako gatunek szczególnej troski ma swoje miejsce również
na Czerwonej liście
roślin i grzybów Polski 3, obejmującej gatunki
wymierające i krytycznie zagrożone. Nazwa Phyllitis używana była już przez
starożytnych Greków u których phyllon oznacza liść a scolopendrium nawiązuje do specyficznego
ułożenia kubków zarodniowych (gr. scolopendrion oznacza krocionóg, stonoga)4.
Jest gatunkiem chrakterystycznym dla związku lasów lipowo-jaworowych
(jaworzyny i lasy klonowo-lipowe na stromych stokach i zboczach) All. Tilio platyphylli - Acerion
pseudoplatani i zespołu
leśnegojaworzyny z języcznikiem zwyczajnym Ass.
Phyllitido-Aceretum pseudoplatani5. Tego rodzaju lasy występują w Polsce
bardzo rzadko, podobnie zresztą jak języcznik zwyczajny, co skłoniło badaczy
do nadania im priorytetu w ochronie Natura
2000. W runie tych lasów poza wspomnianym języcznikiem licznie
rosną wysokie paprocie jak paprotnik kolczysty Polystichum aculeatum (ściśle chron.), nerecznica
krótkoostnaDryopteris carthusiana, samcza D. filix-mas i szerokolistna D. dilatata, a ponadto częsta
jest pokrzywa Urtica dioica,
miesiącznica trwała Lunaria
rediviva, gajowiec żółty Galeobdolon luteum, szczyr
trwały Mercurialis perennis,
żywiec gruczołowaty Dentaria
glandulosa i cebulkowy D. bulbifera, żywokost
sercowaty Symphytum cordatum i wiele innych. W drzewostanie bukom Fagus sylvatica towarzyszą jawory Acer pseudoplatanus, lipy
szerokolistne Tilia
platyphyllos, klony zwyczajne Acer
platanoides, wiązy górskie Ulmus
glabra, jesiony wyniosłe Fraxinus
excelsior i jodły Abies alba.
To w takim lesie położonym na zachód od Krzeczkowej,
odkryto języcznika zwyczajnego na początku lat 90-tych zeszłego stulecia6.
Ta niezwykła paproć rośnie bardzo licznie na stromym, miejscami
urwistym, skalistym zboczu o wystawie wschodniej, blisko kamieniołomu i drogi
leśnej, tworząc kępy i zwarte płaty poprzetykane innymi roślinami, w tym
ściśle chronionymi paprociami takimi jak paprotka zwyczajna Polypodium vulgare, czy
zanokcica skalna Asplenium
trichomanes. To tajemniczo wyglądające uroczysko znajduje się w granicach
projektowanego rezerwatu p.n. Krzeczkowski
Mur7.
Nieprzeciętne wartości geologiczne tego terenu
wcześniej udokumentował prof. Janusz Kotlarczyk – zasłużony geolog, odkrywca
diatomitów na Pogórzu Przemyskim i badacz wczesnośredniowiecznych grodzisk w
okolicy Przemyśla. Zwrócił przy tym uwagę na jedynie tutaj występujący w
polskiej części Karpat Wschodnich ciągły profil osadów fliszowych od dolnej
kredy po oligocen. W pobliskich odkrywkach poeksploatacyjnych można zobaczyć
margle krzemionkowe z węglanem wapnia, rozpadające się kostkowo, a wśród nich
ślady życia organizmów z minionych epok geologicznych8.
Niedaleko od tego miejsca znajduje się odkrywka
skalna dawniej eksploatowanego kamieniołomu, uznana za prawnie chronionestanowisko
dokumentacyjne. Podczas
rekonesansowych oględzin tego miejsca trafiono na pająka tygrzyka paskowanego Argiope bruennichii ważkę
trzeplę zieloną Ophiogomphus
cecilia, które podlegają
ścisłej ochronie.
Tygrzyk paskowany jeszcze niedawno rzadki w Polsce,
obecnie występuje dość licznie w całym kraju, a ważka należy do rzadkich,
chociaż we wschodniej Europie jest jeszcze dość pospolita9.
Z
roślin ściśle chronionych blisko tego miejsca rośnie pokrzyk wilcza jagoda Atropa belladonna i wawrzynek wilczełyko Daphne mezereum, ale
chronionych gatunków jest zapewne znacznie więcej.
Ta wyjątkowo cenna ostoja języcznika powinna być jak
najszybciej objęta ochroną prawną. Paproci tej najbardziej może zagrozić
planowany wyrąb drzew dokonywany w ramach gospodarki leśnej oraz
nielegalne wykopywanie tych roślin celem uprawy w przydomowych ogrodach.
Najskuteczniejszą ochronę prawną można zapewnić przez utworzenie tutaj
leśnego rezerwatu geologiczno-florystycznego, jedynego z tą paprocią na
Pogórzu Przemyskim.
Tadeusz
Misiak
*
* *
Na zdjęciu: Kształt liści
języcznika zwyczajnego uzasadnia jego nazwę. Od spodniej strony widoczne
podłużne kubki zarodniowe, typowe dla tego gatunku.
Przypisy:
1 Piękoś-Mirkowa H. Mirek Zb. 2006. Rośliny chronione. Multico Oficyna
Wydawnicza. Warszawa.
2 Stwierdzenie mgr inż.
Aleksandra Serafina-leśnika wykonującego w 1973 r.? prace z zakresu
urządzania lasu w Nadleśnictwie Bircza.
3 Opracowana przez Instytut
Botaniki im. prof. W. Szafera Polskiej Akademii Nauk w Krakowie.
4 Witkowska-Żuk L. 2008. Atlas roślinności lasów.
Flora Polski. Multico Oficyna
Wydawnicza. Warszawa.
5 Matuszkiewicz W. 2006.Przewodnik
do oznaczania zbiorowisk roślinnych Polski. Wydawnictwo
Naukowe PWN. Warszawa.
6 Zientara Iwona. 1998. Warunki występowania paproci w
okolicach Przemyśla. Praca
magisterska (msk) w Akademii Rolniczej im. Hugona Kołłątaja w Krakowie.
7 Dokumentacja do
utworzenia Parku Krajobrazowego Pogórza Przemyskiego. 1990. Biuro Urządzania Lasu i
Geodezji Leśnej Oddział w Przemyślu.
8 Przewodnik zjazdowy
Polskiego Towarzystwa Geologicznego – Przemyśl
16-18.09.1988. J. Kotlarczyk (red.). Instytut Geologiczny Akademii
Górniczo-Hutniczej w Krakowie. 1988.
Kraków.
9 Bellman Heiko. 1999. Owady. Multico Oficyna Wydawnicza.
Warszawa.
3
Rzadkie
gatunki motyli większych
(Macrolepidoptera) występujące na Pogórzu Przemyskim
(fragment artykułu z RP
t. 45:2009, z. 5 nauki Przyrodnicze)
W niniejszym opracowaniu bardzo wybiórczo zaprezentowano
rzadkie gatunki motyli większych występujące na Pogórzu Przemyskim. Z 18
rodzin wybrano te najbardziej charakterystyczne, a zarazem niezwykle cenne
dla tego jakże bardzo zróżnicowanego przyrodniczo terenu. Przede wszystkim
ujęto więc taksony związane różnymi typami siedlisk. Przedstawiono motyle o
aktywności tak dziennej jak i nocnej. Trzeba tu dodatkowo zaznaczyć, że
poszczególne gatunki (zarówno w stadium larwy jak też imago) preferują swoją
aktywność często o konkretnej porze dnia czy też nocy. Z punktu widzenia
terminu pojawu wskazano motyle wczesnowiosenne (Archiearis notha Hbn.,
Odontosia sieversi Men.), letnie, jesienne (Xanthia aurago D.&S.,
Hydraecia petasitis Doubl.) i późnojesienne (Lemonia dumi L., Acherontia
Atropos L.). Opracowanie obejmuje zarówno taksony należące do populacji
osiadłych w Polsce jak i te, które w naszym kraju rozwijają się w drugim
pokoleniu po przylocie z południa Europy (Agrius convolvuli L.).
Dalszych badań wymaga też rozstrzygnięcie wątpliwości czy
takie gatunki jak E. purpurina, E amethystina są na Pogórzu Przemyskim
populacjami osiadłymi, czy też stwierdzone okazy są migrantami z
południowych, południowo-wschodnich krajów sąsiadujących z Polską. Mając na
uwadze fakt, że rośliny pokarmowe dla larw tych gatunków są na omawianym
terenie pospolite, można mieć nadzieję na zlokalizowanie stałych populacji.
Duża różnorodność i unikatowość lepidopterofauny Pogórza Przemyskiego
sprawia, że ważne stają się pytania o stabilność występujących tu populacji,
o zagrożenia wynikające z działalności człowieka.
Adam Górnicki
4
Historyczny
sad owocowy w Medyce
(fragment
art. z RP t. 45:2009, z. 5 Nauki Przyrodnicze)
Przedstawiony historyczny sad owocowy z Medyki z początku
XX w. jest jednym z wielu sadów owocowych, które jeszcze występują na terenie
dorzecza środkowego Sanu. Właścicielem tego sadu był pan Jan Kulpa, który
przed wojną był głównym ogrodnikiem u Pawlikowskich w Medyce. Jest to typowy
sad przydomowy o powierzchni około 0,5 ha w kształcie kwadratu. Przylega do
drogi polnej w kierunku do miejscowości Torki.
Wyniku przeprowadzonych badań – opisów pomologicznych
stwierdzono występowanie 8 odmian jabłoni. Były to: Boiken, Cytrynowe Zimowe,
Inflancka, Kronselska, Królowa Renet, Landsberska, Piękna z Boskoop i Reneta
Szara Francuska.
Grzegorz Poznański
5
Chrońmy
stare odmiany drzew owocowych!
Zachęcam
wszystkich do ratowania i zachowania starych drzew owocowych na prywatnych posesjach,
gdyż na wycinkę drzewa zawsze jest czas. Ta czynność może być wykonana w
przypadku, gdy zostały wyczerpane inne środki pozwalające na dalszy jego
rozwój. Sama wycinka drzew owocowych trwa chwilę, natomiast aby drzewa mogły
osiągnąć duże rozmiary, a
później wejść w okres owocowania trzeba czekać wiele lat.
Przeglądając
dostępną literaturę z zakresu
sadownictwa autorzy przedstawiają sposoby ratowania starych i zaniedbanych
drzew owocowych. A. Mika (2002) podaje
wskazówki i zalecenia jak należy podejść do starych, często zaniedbanych
drzew owocowych. Między innymi pisze tak:
Korony
starych jabłoni trzeba przede wszystkim obniżyć przez ścięcie wierzchołka.
Drzewa dobrze znoszą ten zabieg. Wierzchołek ścinamy tuż nad gałęzią boczną
na wysokości około 3 m od ziemi. Po jego usunięciu promienie słoneczne
docierają do środkowych i dolnych gałęzi, dzięki czemu i one zaczynają
owocować. Niskie drzewa łatwiej jest opryskiwać i zebrać z nich owoce.
Następnie konieczne jest znaczne prześwietlenie korony. Na starej jabłoni
wystarczy zostawić 6-8 konarów w dwóch piętrach, po 3-4 na każdym. Z
zaniedbanych drzew należy usunąć od 1/3 do 2/3 gałęzi łącznie z
wierzchołkiem. Przerzedza się także drobniejsze gałązki owoconośne. Po
odmłodzeniu korony wyrasta dużo długopędów, a na konarach pojawiają się wilki
osiągające często ponad 1 m długości. Należy je systematycznie wycinać, by
ponownie nie zagęściły korony. Wilki można wycinać na wiosnę lub latem od
czerwca do końca sierpnia.
Powyższe
zabiegi odmładzania drzew owocowych pozwalają drzewom powrócić do dawnej
świetności i obfitości w owocowaniu. Dają owoce większe i smaczniejsze, a co
najważniejsze rodzą regularnie przez następne lata.
Dlatego też należy wszystko robić, aby
ratować stare (historyczne) odmiany jabłoni nie tylko dla celów użytkowych
lecz także ozdobnych. Sady owocowe w tym jabłonie kształtują krajobraz
przyrodniczo-rolniczy oraz stanowią ważny układ w zachowaniu bogatej
różnorodności biologicznej.
Grzegorz Poznański
Wybrana literatura:
M.
Dziubiak, W poszukiwaniu
starych odmian, w: „Szkółkarstwo” 2006, nr 4, s. 62-64.
G.
Hodun, Rozmnażamy drzewa i
krzewy owocowe, Wyd. „Działkowiec”, Warszawa 2004.
G.
Hodun, Stare odmiany jabłoni,
„Działkowiec” 2006, nr 3 (667), s. 38-39.
G.
Hodun, Tradycyjne sady przydomowe,
w: Poradnik sadowniczy
starych odmian drzew owocowych, praca zb. pod red. R. Sobieralskiej, wyd.
Towarzystwo Przyjaciół Dolnej Wisły, Świecie 2003, s. 32-35.
A.
Mika, Sztuka cięcia drzew i krzewów owocowych, Wyd. „Działkowiec”,
Warszawa 2002.
A.
Mika, Cięcie drzew i krzewów
owocowych, wyd. PWRiL, Warszawa. 2006.
A.
Mika, Jabłoń. Owoce z mojego
ogródka, wyd. MULTICO Oficyna Wydawnicza, Warszawa 2002.
M.
Lityński, Cięcie drzew
owocowych, wyd.
nakł. „Hasła Ogrodniczo-Rolniczego” w Tarnowie, Tarnów 1938, s. 75-84.
6
Modraszek Rebela
(Maculinea rebeli) w Przemyślu
Biologia i ekologia gatunku
Rodzaj Maculinea
obejmuje gatunki motyli będące w stadium larwy początkowo fitofagami, a następnie
pasożytami społecznymi mrówek z rodzaju Myrmica. Do zamknięcia cyklu
życiowego konieczna jest obecność w siedlisku dwóch czynników. Pierwszy z
nich to specyficzna roślina żywicielska, na którą składane są jaja i gdzie
przebiega pierwsza część rozwoju gąsienic. Drugi nie mniej istotny element
stanowią właściwe gatunki mrówek gospodarzy, w gniazdach których następuje
zasadniczy wzrost i przeobrażenie (Thomas i in. 1989).
Okres lotu modraszka Rebela przypada zasadniczo na czerwiec i lipiec.
Dokładne terminy pojawu i czas jego trwania zależą od wielkości populacji,
cech stanowiska (wilgotność, sposób użytkowania) oraz warunków
atmosferycznych. Prowadzone w Niemczech obserwacje oparte o metodę znakowania
MRR (mark-release-recupture) wykazały, że średni czas życia pojedynczego
motyla jest bardzo krótki i wynosi 3,7 dnia w przypadku samców oraz 3,5 dnia
w przypadku samic. Bardzo rzadko zdarza się aby osobnik przeżył ponad 10 dni
(Meyer-Hozak 2000). Jednak rozciągnięty okres wychodzenia z poczwarek sprawia,
że gatunek można obserwować przez ok. 3-5 tygodni. Podobnie jak w przypadku
wielu innych motyli dziennych występuje wyraźnie zjawisko protandrii. Polega
ono na tym, że w początkowych dniach pojawu spotykane są prawie wyłącznie
samce, a dopiero później proporcje płci wyrównują się (Meyer-Hozak 2000).
Największe znane populacje zamieszkujące Hiszpanię i Niemcy liczą sobie po
kilka tysięcy osobników, z których ok. 600 można obserwować jednocześnie w
szczytowym momencie pojawu. Motyle prowadzą bardzo osiadły tryb życia
wykazując niewielkie zdolności dyspersji. W związku z tym populacje mają
charakter zamknięty i już stosunkowo niewielka izolacja sprawia, że nie ma
możliwości wymiany osobników między stanowiskami. Tylko wtedy gdy „łaty”
odpowiednich siedlisk znajdują się blisko siebie, gatunek może trwać na danym
terenie w systemie tzw. metapopulacji czyli sieci populacji lokalnych. W
takim wypadku gatunek może miejscowo zanikać i pojawiać się ponownie drogą
rekolonizacji.
Modraszek Rebela nie należy do gatunków często obserwowanych w czasie
pobierania nektaru. Wykazuje jednak wyraźną preferencje w stosunku do roślin
z rodziny motylkowych Fabaceae, z której najchętniej odwiedza sparcetę siewną
Onobrychis viciaefolia (Wynhoff 1996).
Samice składają jaja na pączki, kwiaty, rzadziej szczytowe części liści i
łodyg goryczki krzyżowej, Gentiana cruciata (L.), a według niektórych autorów
wykorzystywana jest również, jednak rzadziej goryczuszka Gentianella
germanica (Willd.) (van Swaay i Warren 1999, Munguira i Martin 1999) oraz
Gentiana asclepiadea L. (Kolev 2002). Preferowane są pojedyncze rosłe rośliny
o długich łodyżkach z wieloma pączkami kwiatowymi (Kéry i in. 2001).
Gąsienice po wylęgu wgryzają się w roślinę i przez
2-3 tygodnie prowadzą ukryty tryb życia żywiąc się głównie zawiązkami nasion.
Na początku czwartego, a zarazem ostatniego stadium, gdy osiągają zaledwie
ok. 1,5% swojej ostatecznej masy opuszczają roślinę i spadają na ziemię. Tam
w przypadku znalezienia przez furażujące (penetrujące teren) robotnice mrówek
wścieklic (rodzaj Myrmica) są przez nie transportowane do gniazda. Możliwe
jest to dzięki zdolności naśladowania związków chemicznych występujących na
powierzchni ciała larw Myrmica.
W mrowisku gąsienice motyla są karmione przez robotnice drogą trofalaksji na
podobieństwo „kukułczych podrzutków” (‘cuckoo’ species), a także mogą zjadać
jaja i larwy gospodarzy (Akino i in. 1999, Elmes i in. 1991a i b, Elmes i in.
2002, Thomas i in. 1993).
O ile wszystkie robotnice Myrmica adoptują larwy, to znaczące szanse na
prze-życie mają one tylko w przypadku trafienia do specyficznych gniazd.
Głównymi odnotowanymi gospodarzami dla modraszka Rebela są w zależności od
regionu: Myrmica schencki Emery i M. sabuleti Meinert. W mniejszym stopniu
wykorzystywane są również kolonie M. scabrinodis Nylander, marginalne
znaczenie mają zaś M. sulcinodis Nylander, M. specioides Bondroit (Steiner i
in. 2003) oraz M. rugulosa (Stankiewicz i in. 2005).
Cały pobyt w mrowisku od momentu adopcji aż do opuszczenia gniazda przez
dorosłego motyla trwa u większości osobników ok. 11 miesięcy. W przypadku
części larw rozwój jest dwuletni (genetycznie uwarunkowany polimorfizm) i
okres ten wydłuża się do 23 miesięcy (Thomas i in. 1998). Gąsienice M. rebeli
produkują w gnieździe pewne węglowodanowe substancje zlizywane przez mrówki,
ale zysk gospodarzy jest niewielki w porównaniu ze stratami związanymi z
koniecznością opieki nad „podrzutkami” (Wardlaw i in. 2000). Do wykarmienia
jednej gąsienicy modraszka potrzeba ok. 50 robotnic, a w jednym gnieździe
rozwija się przeciętnie ok. 5 imagines, choć zdarzały się takie, które
opuszczało nawet ponad 20 motyli (Thomas i Elmes 1998). Wyrośnięta larwa
osiąga długość ok. 12 mm
i masę ok. 110 mg. W odróżnieniu od innych Maculinea spora część wzrostu ma
miejsce jeszcze przed zimowaniem. Przepoczwarczenie następuje w górnych
komorach mrowiska (Elmes i in. 1991b).
Forma myrmekofilii występująca u M. rebeli i M. alcon uznawana jest za
bar-dziej zaawansowaną w porównaniu z innymi gatunkami z rodzaju Maculinea.
Trzy inne europejskie gatunki: M. arion, M. teleius i M. nausithous
eksploatują kolonie mrówek wyłącznie na drodze drapieżnictwa (Thomas i in.
1989). Myrmekofilia modraszka Rebela podobnie jak i jego krewniaków ma
charakter obligatoryjny, tzn. gąsienica nie jest w stanie zakończyć rozwoju
bez mrówek. Sama adopcja jest więc swego rodzaju hazardem – larwa modraszka
musi zostać znaleziona przez mrówki wścieklice. Szanse takie mają tylko larwy
rozwijające się w goryczkach rosnących w promieniu 2 m od gniazda, bo tyle
właśnie wynosi przeciętnie strefa furażowania robotnic. Ponadto spotkanie z
mrówkami musi nastąpić bardzo szybko – najlepiej tego samego wieczoru,
którego opuszcza roślinę. Po 48 godzinach, nawet zakładając że przeżyje,
gąsienica staje się dla mrówek zupełnie nieatrakcyjna. W samym mrowisku
przeżywalność zależy od gatunku mrówki, parametrów demograficznych gniazda, a
także obecności ewentualnych konkurentek (Elmes i in. 1991a).
Fragment
artykułu: M. Selezniew, A.
M. Stankiewicz, A. Górnicki, Modraszek Rebela "Maculinea rebeli"
w Przemyślu. Ekologia i perspektywy ochrony populacji, w: "Rocznik Przemyski", t.
42:2006, z. 5. Nauki
Przyrodnicze.
7
Rośliny chronione
Szachownica kostkowata (Fritillaria meleagris L.)
Rodzina: Liliaceae - liliowate
Fotografie
wykonał Piotr Then (Przemyśl)
LITERATURA
Piekoś-Mirkowa H., Mirek Z. 2006. Rośliny
chronione. Flora Polski. MULTICO Oficyna Wydawnicza. Warszawa, s. 202,
Piórecki J. 1988. Łąki uroczyska - „Długołoza” pod Przemyślem z Fritillarią
meleagris L. (rezerwat szachownicy kostkowanej), „Rocznik Przemyski”, t.
24-25, Nauki Przyrodnicze, s. 361-374,
Piórecki J. 1992. Badania nad biologią i ekologią rzadkich i ginących roślin,
Arboretum Bolestraszyce, z. 1, s. 96-98,
Piórecki J. 1993. Fritillaria meleagris L. [w.}
R.
Kaźimierczakowa, K. Zarzycki (red.). Polska Czerwona Księga Roślin. Wyd.
Instytut Botaniki im.Wł. Szafera PAN, Kraków, s. 202-203,
Schauer T. 2005. Przewodnik do rozpoznawania roślin niezbędny na wycieczce.
Wyd. Elipsa. Poznań, s. 198,
Witkowska-Wawer L. 2001. Nowe stanowisko szachownicy kostkowanej Fritillaria
meleagris L. w Starzawie. Biuletyn Inform. TPN w Przemyślu. Nr 5 (2000), s,
91
Witkowska-Wawer L. 2003. Charakterystyka przyrodnicza projektowanego
rezerwatu „Starzawa”, „RP”, t. 39, z. 3, Nauki Przyrodnicze, s. 3-22.
TOWARZYSTWA
PRZYJACIÓŁ NAUK W PRZEMYŚLU
WYPRAWY NA KRESY
BIAŁY SŁOŃ, CZYLI OBSERWATORIUM
ASTRONOMICZNE NA POPIE IWANIE
Obecnie ruiny przedwojennego Obserwatorium Meteorologiczno-Astronomicznego
były najwyżej położonym, stałym zamieszkałym punktem (wyżej Kasprowego) II
Rzeczypospolitej.
Z propozycją budowy obiektu w marcu 1935 r. wystąpiło
Towarzystwo Przyjaciół Huculszczyzny, a poparcia temu zamiarowi udzieliły
Liga Obrony Powietrznej i Przeciwgazowej (LOPP) oraz Państwowy Instytut
Meteorologiczny (PIM). Pomysł był, ale dylematy dotyczyły lokalizacji, czy na
Popie Iwanie, czy na Howerli. Ostatecznie zdecydowano się na Popa Iwana
(trzeci co do wysokości (po Howerli i Brebeneskule) szczyt na południu pasma
Czarnohory – 2022 m npm.) Decyzję o lokalizacji i budowie w roku 1935
zaaprobowała Państwowa Rada Ochrony Przyrody. Uruchomiona została machina
propagandowa. Na temat budowy obserwatorium rozpisywała się prasa w całej
Polsce. Całemu przedsięwzięciu patronował prezes LOPP, gen. Leon Berbecki,
który wyznaczył pełnomocnika odpowiadającego za przygotowanie budowy.
Jesienią 1935 r. na szczycie zgromadzono około 1500 m3 kamienia budowlanego i
przygotowano drogi dojazdowe. W projekcie architektonicznym, jako wzorzec
wykorzystano bryłę architektoniczną „starego zamku kazimierzowskiego” w
Przemyślu. W grudniu 1935 r. przyjęto do realizacji projekt inżynierów
architektów Kazimierza Marczewskiego i Jana Pohoskiego z Biura Regionalnego
Podhala i Huculszczyzny.
Kamień węgielny wmurowano 5 września 1936 r. Gmach
Obserwatorium miał (obecne ruiny nadal go zachowują) kształt litery L z wieżą
wyposażoną w kopułę astronomiczną. Budynek składał się łącznie z 5
kondygnacji, 43 pomieszczeń i 57 okien).
Główny poziom zajmował hall, mieszkanie kierownika i
pokoje personelu. Pierwsze piętro stanowiła jadalnia, świetlica, biuro,
pokoje gościnne i pomieszczenia radiostacji. Drugie piętro zajmowała sala z
instrumentami meteorologicznymi. Dwa dolne – opalana mazutem kotłownia,
agregaty prądotwórcze i 240 akumulatorów oraz szereg pomieszczeń
gospodarczych. Brak było wodo-ciągu. Wodę gromadzono specjalnych zbiornikach
na deszczówkę i stopiony śnieg. Zwrócono uwagę na izolację termiczną ścian.
Metrowej grubości ściany z miejscowego kamienia opopielono trzycentymetrową
warstwą korka i cegłą wchłaniającą wilgoć. Wspomniane 57 otworów okiennych
zaopatrzono w potrójne okna. W wieży o dwumetrowej grubości murów umieszczono
główny przyrząd astronomiczny – astrograf o średnicy 33 cm wraz z lunetą 25
cm i szukaczem 7 cm. Koszt budowy wyniósł około 1 mln złotych. Transport ze
stacji kolejowej w Worochcie (70 km) odbywał się konno i na plecach ludzi.
Przemieszczono w ten sposób ponad 800 ton ładunków. Paliwo – 5 cystern
rocznie) transportowano na szczyt końmi. Żywność dostarczana była przez
Hucułów dwa razy w tygodniu. Chleb wypiekano na miejscu.
Otwarcie obserwatorium nastąpiło 29 lipca 1938 r. Na
uroczystość przybyli marszałek Senatu Aleksander Prystor, wiceminister
komunikacji inż. Jerzy Piaseczki, gen. Leon Berbecki – prezes LOPP.
Oddział Meteorologiczny Obserwatorium im. Józefa
Piłsudskiego podlegał Państwowemu Instytutowi Meteorologicznemu, który ponosił
główne koszty eksploatacji. Obsadę w latach 1938-1939 stanowił kierownik mgr
Władysław Midowicz z rodziną oraz 5 stałych pracowników naukowych i 5 osób
personelu pomocniczego.
Wśród turystów i Hucułów o Popie Iwanie krążyły liczne
legendy, iż pod obserwatorium mieściło się tajne lotnisko oraz placówka II
Oddziału Sztabu Generalnego WP, skierowana przeciwko ZSRR.
18 września 1939 r. cały personel opuścił Obserwatorium i
zszedł na granicę węgierską. Zabrano cenniejszy sprzęt i wyniki obserwacji.
Kierownik stacji Midowicz zniszczył radiostację oraz zawartość sejfu.
Do czerwca 1941 r. prace meteorologiczne prowadzili tutaj
sowieci. Po ich odejściu miejscowa ludność rozszabrowała wyposażenie budynku.
Elementy optyczne astrografu znalazły się w Ostrowiku pod Warszawą oraz w
Planetarium Śląskim w Chorzowie.
[Stan obecny budynku przedstawia się zadziwiająco dobrze.
Brak na wieży kopuły, chociaż do dzisiaj pozostały metalowe podstawy do
montowania przy-rządów naukowych. Oczywiście brak jest jakichkolwiek okien,
całość jest zaśmiecona i zanieczyszczona. W piwnicach zachowały się elementy
wyposażenia kotłowni, w tym spore elementy metalowych kotłów. Od strony
wschodniej, a więc głównej drogi dojazdowej, a właściwie wspinaczkowej, nad
wejściem zachowały się dobrze widoczne fragmenty polskiego godła państwowego
(skrzydła orła są dosyć dobrze widoczne). Zachowały się klatki schodowe i
praktycznie wszystkie ciągi komunikacyjne. Uzupełnienie: Lucjan Fac].
Jerzy Radomski
O BIAŁYM SŁONIU NA CZARNOHORZE
(OBSERWATORIUM METEOROLOGICZNO-ASTRONOMICZNE)
Nigdy nie było całkowicie jasne, kto był głównym „sprawcą” Obserwatorium
Meteorologiczno-Astronomicznego PIM na Czarnohorze, które w tych niełatwych i
ubogich latach przedwojennych kosztowało milion złotych wydanych z funduszów
społecznych, z czego większość płatna w dewizach przemysłowi brytyjskiemu. To
ostatecznie stało się powodem owej dziwnej nazwy – Biały Słoń. Głównym
promotorem budowy byli najprawdopodobniej astronomowie warszawscy, którzy
rozglądali się za miejscem o wystarczająco czystym powietrzu, a także o
stosunkowo rzadkim zachmurzeniu. Tego ostatniego, niestety, nie brakowało od
jesieni do wiosny na graniach Czarnohory i ten, kto ją doradził, nie wydawał
się być wystarczająco obeznany z klimatem Karpat Wschodnich.
Meteorologia światowa pod koniec lat trzydziestych
opierała się coraz bardziej na radiosondach wypuszczanych z wybranych punktów
na duże wysokości i poczynała traktować obserwatoria wysokogórskie raczej
jako miejsca specjalistycznych badań klimatu, a także magnetyzmu ziemskiego,
promieniowania kosmicznego itp. Ale w II Rzeczypospolitej, szczególnie w
latach trzydziestych, pewna ilość starszych generałów chętnie zajmowała się
problemami natury nie wojskowej, jak szlachtą zagrodową, Huculszczyzną,
wyimaginowanymi koloniami w Afryce czy Brazylii, a przewodniczący ówczesnej
Ligi Ochrony Powietrznej Państwa (LOPP), z górą 60-letni generał Berbecki
popierał astronomię i to dość klasycznego gatunku.
Administrację całego obserwatorium, ze względu na wysoki
koszt utrzymania tak wysoko położonej placówki, zlecono bez dyskusji
Państwowemu Instytutowi Meteorologicznemu, który szybko doszedł do
przekonania, że przyszły kierownik tego „białego słonia”, poza wykształceniem
zawodowym, musi być człowiekiem gór, szczególnie doświadczonym w
zaopatrywaniu tego typu obiektów w dużą ilość paliwa i żywności, a także w
miarę możności – kimś urodzonym w tamtych stronach, a więc znającym
Huculszczyznę i władającym językiem ukraińskim.
Stąd wybór mej zupełnie przeciętnej i młodocianej osoby
(liczyłem 30 lat), ściągniętej, względnie zwerbowanej przez centralę PIM
prosto ze schroniska PTT na Babiej Górze, gdzie od 5 lat reorganizowałem
gospodarkę turystyczną, zwłaszcza narciarską, równocześnie przygotowując
teren pod przyszły park narodowy.
Poczynając od połowy grudnia 1937 r. wyjeżdżałem kilkakrotnie z Warszawy do
obserwatorium, gdzie bytował późniejszy starszy mechanik Wł. Szewczyk,
pilnując centralnego ogrzewania suszącego świeże mury. Z początkiem lipca 1938
r. przybyliśmy wraz z bagażem do wynajętej bazy obserwatoryjnej w Żabiem
Jaworniku. Transportu w postaci kilku ciężarówek udzielił 49 Pułk Strzelców
Huculskich w Kołomyi, którym dowodził znany działacz narciarski płk. dypl.
Władysław Ziętkiewicz. Pod koniec sierpnia odbyło się formalne otwarcie
obserwatorium, rozpoczęte tuż przed przybyciem kilkudziesięciu gości z
Warszawy niezwykłą wręcz awanturą, zrobioną prowadzącemu budowę architektowi
przez gen. Berbeckiego, który przybywszy o godzinę wcześniej wpadł we
wściekłość widząc niektóre niedokończone partie wnętrza, mimo niedawnych i
uroczystych przyrzeczeń, że klucze do całkowicie wykończonego obiektu zostaną
oddane tuż przed uroczystością. Tę gradową chmurę i „takiesynowanie”
rozlegające się przez wszystkie piętra, rozładował w jakimś stopniu pokaz
naszych instrumentów oraz bogatego ekwipunku wysokogórskiego porozkładanego
na stołach meteorologicznej części budynku, a także zielone chodniki kokosowe
rozciągnięte przez korytarze parteru i pierwszego piętra. By zatrzeć
wrażenie, jakie czyniły nie dokończone parkiety i tynkowania tego dużego i
nieco skomplikowanego budynku, objąłem oprowadzanie oficjalnych gości tylko
po najciekawszych zakątkach obiektu. Szczególne wrażenie czyniły
najpiękniejsze chyba widoki w kraju, oglądane z tarasów Obserwatorium.
Przyjęcie (obiad) na miejscu organizował jakiś „profesor”
z Warszawy, podobno dawny plutonowy i ordynans Berbeckiego z Legionów, który
objął także dostawę „stylowego” umeblowania dla Obserwatorium. W rezultacie
szafy sklecone z politurowanej dykty doszły na szczyt góry w stanie dość
żałosnym, a „pan profesor” opuściwszy obiekt pod wieczór, zabrał cichaczem na
huculskim koniku dwie pękate walizy nie otwartych koniaków i kilkanaście
talii nie rozpieczętowanych kart do gry.
Sam obiad, wydawany w dwóch salach, przebiegał dość oryginalnie. W dolnej
sali goście podrzędniejszej klasy otrzymywali go w postaci dużej ilości
zakąsek i alkoholu. W górnej sali natomiast sanacyjne towarzystwo z
marszałkiem Prystorem na czele zdążyło zjeść zupę, a kilkunastu otrzymało z
dużym opóźnieniem nawet pieczyste, gdy nagle zagrzmiało siarczyście i Prystor
podniósł się natychmiast, wzywając wszystkich do powrotu, jeśli nie chcą
dotrzeć do Kołomyi przemoczeni do nitki (do podnóża zjeżdżali na huculskich
konikach). Ten grzmot burzowy okazał się rzeczywiście opatrznościowy, bo
zorganizowana przez „profesora” obsługa we wzorzystych strojach huculskich
wynosiła większość ogromnych półmisków z kuchni wprost do dużej gromady
kumotrów zalegającej na stoku poniżej. Tak więc uniknęło się jeszcze jednego
wulkanicznego wybuchu wściekłości generalskiej, nie mówiąc już o skandalu.
Następnego dnia Berbecki zjechał z resztą świty, a ja
pozostałem z owym „białymsłoniem” na rękach. Generał żegnając się ze mną z
uśmiechniętym obliczem, rzekł: Osobiście bardzo panu magistrowi dziękuję za
uratowanie sytuacji i to wobec tak dostojnego grona i nie wątpię, że da pan
tu sobie radę doskonale, zwłaszcza z tak dobrą gospodynią jak pana żona,
która nam tu wszystkim bardzo przypadła do serca.
Obserwatorium było gmachem w kształcie litery „L”,
składającym się z 5 kondygnacji (w tym dwie wykute w szczycie góry) i
pięćdziesięciu kilku pomieszczeń różnych rozmiarów. Posiadało własną siłownię
(dwa agregaty Diesla) i akumulatorownię (240 akumulatorów), zespół pomp
elektrycznych i centralne ogrzewanie wodne z kotłów opalanych ropą
wtryskiwaną przez zapłony elektryczne. Celem zaopatrzenia w roczny zapas
paliwa przyjeżdżał do Kut (stacja końcowa), tranzytem przez ówczesne
terytorium rumuńskie, krótki pociąg cysternowy z borysławskiego „Polminu”, po
czym przepompowywało się ropę w kilkaset stalowych beczek i przewoziło
ciężarówkami przez Kosów i Żabie do podnóża masywu, skąd na półwózkach
zaprzężonych w parę koni cały szwadron Hucułów wywoził ją przez kilka tygodni
po dość nędznym płaju do Obserwatorium. Wedle zestawień wylatywało kominami
naszej kotłowni ponad sto ówczesnych złotych dziennie.
Tu należy zaznaczyć, że Zakład Astronomii Uniwersytetu Warszawskiego
partycypował w rocznym koszcie utrzymania li tylko symboliczną kwotą,
utrzymując okresowo jednego ze swych asystentów (głównie dra Włodzimierza
Zonna), który przeprowadzał badania nad fizyką gwiazd, dokonując każdej
pogodnej nocy licznych zdjęć naszym astrografem z angielskiej firmy „Grubb
and Parson”, składającym się z teleskopu wizualnego oraz astrokamery, o
soczewkach średnicy, ok. 62 cm.
Obserwatorium było najwyższym zamieszkałym punktem w kraju
i z wyjątkiem małego schroniska AZS (gospodarz – Ludwik Ziemblic) odległego o
pół godziny drogi, stało na absolutnym odludziu. Najbliższa agencja pocztowa
i je-dyny sklepik znajdowały się w odległym o 20 km Żabiem-Zełenym, od
najbliższego lekarza w Żabiem-Słupejce dzieliło nas 50 km, a od stacji
kolejowej w Kołomyi z górą 120 kilometrów. Przy możliwej pogodzie
najpopularniejsza była wielogodzinna wędrówka głównym grzbietem Czarnohory do
doliny Foreszczenki, gdzie oczekiwała leśna drezyna motorowa z Worochty,
zamówiona radiotelegraficznie via Stanisławów.
Ten „pałac na Czarnohorze”, jak go nazywał prof. Z.
Klemensiewicz, posiadał jeden, ale bardzo zasadniczy brak: mianowicie wodę w
okresie posuchy trzeba było donosić z odległego 6 i pół kilometra źródła, bo
LOPP wydawszy milion złotych na cały obiekt wraz z zaopatrzeniem nagle
postanowiła zaoszczędzić 40 tysięcy na nie zainstalowanym rurociągu z dwiema
pompami elektrycznymi. W takim bezdeszczowym okresie do picia i kuchni
wystarczały dziennie dwa wiadra przyniesione na „koromysłach”, a do
osobistego użytku trzeba było racjonować do pół litra na osobę. Zimą używało
się specjalnego topnika śniegowego podłączonego do centralnego ogrzewania.
Na życzenie dyrektora PIM musiałem przyjąć na wyżywienie
cały personel, włączając w to placówkę ochronną Straży Granicznej, łącznie 16
osób. Obserwatorium posiadało oczywiście własnego kucharza, później kucharkę
i woźną, a także bardzo obrotnego i miłego Hucuła zwanego „Czarnym Jurą”,
który donosił na nartach dwa razy w tygodniu nabiał i świeże mięso, a także
wynajmował się do polerowania kilkuset metrów kwadratowych parkietów.
Podobnie, za specjalną dopłatą dochodził z Zełenego dwa razy w tygodniu
listonosz, który był równocześnie niezłym fryzjerem i chwalił sobie wygodny
nocleg wraz z kolacją i śniadaniem.
W warunkach klimatycznych Czarnohory, szczególnie zimą, należało organizować
życie i pożycie grupy kilkunastu osób trochę na wzór wypraw polarnych czy też
ekspedycji w wyższe góry świata. A więc traktować wszystkich jednakowo i jak
najprzyjaźniej, żywić dobrze, dbać o pewne wygody, a nawet jakieś drobne
przyjemności i zwalniać co kilka tygodni na parodniowe urlopy w pobliskie
okolice. Ten mój ostatni dezyderat został zatwierdzony przez biuro personalne
Ministerstwa Komunikacji, do którego jako jeden z departamentów przynależał
PIM. Podobnie przyznano wszystkim, choć z pewnymi oporami, specjalny dodatek
wysokogórski.
Ale pomimo tych starań nie udało się uniknąć kilku nie
całkiem przyjemnych wydarzeń. I tak po kilkunastodniowym okresie ciężkiej
niepogody zimowej, gdy kilkadziesiąt wentylatorów zawodziło monotonnie w
ścianach wszystkich pomieszczeń (57), jeden z asystentów-meteorologów zaczął
zdradzać zupełnie wyraźnie oznaki co najmniej rozstroju nerwowego i trzeba
było przenieść go w jakieś łatwiejsze miejsce. Z kolei drogą radiotelefoniczną
odbyła się w styczniu 1939 r. chyba jedna z pierwszych tego rodzaju
konsultacji lekarskich, podczas której lekarz garnizonowy oraz ftyzjatra
przyzwani do naszego drugiego radiotelefonu w Stanisławowie orzekli zgodnie,
że jeden z naszych huculskich pomocników cierpi najprawdopodobniej na
początki rozpadowej gruźlicy i należy go dostarczyć jak najprędzej do
szpitala w Kołomyi. Jeszcze tego samego popołudnia zwieźliśmy go z gorączką,
do podnóża, gdzie czekała zamówiona taksówka z Żabiego. Przed zjazdem spod
Obserwatorium kazałem na jego prośbę obrócić sanki ratownicze tak, by mógł
spojrzeć po raz ostatni na gmach, który wznosił przez kilka lat wraz z
innymi, a którego już nie miał oglądać. Właśnie słońce zachodziło krwisto
poza Alpy Rodniańskie i wśród siarczystego mrozu niemal uroczysta cisza
ogarniała Czarnohorę.
Dla prawdziwych ludzi gór pobyt w Obserwatorium był bez
wątpienia fascynujący. Wszędzie, aż po widnokrąg, grzbiet wynurzał się spoza
grzbietu, szczyt spoza szczytu, grań spoza grani. Wielkie doliny obu
Czeremoszów wiły się dziesiątkami kilometrów pod stoki Kopilaszu, oraz
odległej Hnitezy i Perkałabu. Na południowym podnóżu lśniło jezioro klauzy
Balzatul, a w głębiach rozwierała się dolina Cisy. Słoneczne wschody różowiły
się na turniach Ineula, strażnika Gór Rodniańskich, a pod zachód żarzyły się
rozległe granie Pietrosa, wszystko zakute w śniegi. Po którejś naremnicy
śnieżnej na zachodniej ścianie budynku pozostała półmetrowa warstwa śniegu i
lodu i we wszystkich pomieszczeniach z tej strony trzeba było świecić całymi
dniami, aż żywioły uspokoiły się i można było przystąpić do odbijania tego
„lodowca” długimi drągami.
W dużej sali jadalnej spożywaliśmy posiłki wszyscy razem, a do ostatniego
dania musiała usiąść również obsługująca woźna, a podczas świąt także
kucharka. Obserwatorium posiadało swe gościnne pokoje i przyjmowało niektóre
osobistości ze świata naukowego, wojskowego i turystycznego, jako osobistych
gości kierownika.
Nasz „biały słoń” budził dość dużo podejrzeń, niekiedy wśród
zupełnie inteligentnych i wykształconych ludzi. Wybudowała go LOPP, popierał
minister spraw wojskowych (specjalista od Huculszczyzny), przejęło dwóch
pułkowników – wiceministrów komunikacji, radiotelefony instalował (celem
sprawdzenia prototypu w warunkach wysokogórskich) wydział badań technicznych
wojsk łączności, a Centrum Badań Lekarskich Wojsk Lotniczych szykowało się do
założenia w Obserwatorium swego ośrodka badawczego. Potem ktoś puścił gadkę
po Warszawie, że przeprowadzamy badania nad tzw. popularnie promieniami
przeciwmotorowymi i nic już nie było w stanie odmienić naszej opinii wśród
tysięcy turystów oraz Hucułów.
Ci ostatni, naród skłonny do fantazji, stworzyli szybko
kilka gadek, które kursowały po Pokuciu. Najbardziej powszechna twierdziła,
że od czasu wybudowania Obserwatorium śnieg na południowym stoku góry topi
się niemal od razu i że często, nawet przy silnych mrozach, podnoszą się
stamtąd „opary”. Prawdziwy Pop, jak mówili, znajduje się głęboko we wnętrzu
góry, a budynek stoi tylko dla pozoru, przykrywając podziemne lotnisko. Gdy
„On” (taki był mój przydomek lokalny) naciśnie ukryty w ściennej skrytce
pancernej guzik, to część podłogi jego biura zjeżdża w głąb góry jak winda.
Inna gadka oczerniała nasz zelektryfikowany zespół teleskopów jako specjalne
działo, z którego można ostrzeliwać wszystkie kraje okoliczne.
A ja wraz ze swym personelem byłem za roztropny, by
czemukolwiek zaprzeczać, a tym bardziej potwierdzać. Tworzące się bajki
trzymały w jakimś stopniu w ryzach niespokojne żywioły w okolicy, a także, co
może najdziwniejsze, otwierały szybko i uprzejmie drzwi władz starościńskich,
a nawet wojewódzkich. Z tychże powodów nikogo nie dziwił ani irytował
bezwzględny zakaz wstępu dla turystów, od których w przeciwnym wypadku trudno
byłoby się opędzić, jak pouczał przykład z Obserwatorium na Kasprowym
Wierchu. Dlatego wymagaliśmy przepustek podpisanych przez dyrektora PIM w
Warszawie.
Najmilej bywało wieczorami w świetlicy, zwłaszcza gdy za potrójnymi oknami
zawodziła dujawica czy burza śniegowa. Duży radiofon odbierał niemal pół
świata, trzaskały piłeczki tenisa stołowego i tylko wychodzący co jakiś czas
dyżurny meteorolog, mechanik, czy podoficer placówki granicznej świadczyli,
że praca postępuje bez przerwy, a instrumenty i maszyny są w ruchu. Delikatne
tykania zaznaczające się w radiu świadczyły, że wielki astrograf prowadzony
elektrycznie przez chronometry posuwa się za swym obiektem niebieskim,
fotografując bez przerwy. A po północy astronom rozpoczynał swe kręte
wędrówki do kopuły, ciemni i pracowni, by przespawszy potem większość dnia
wychynąć pod wieczór niczym jeż lub sowa.
Nasz radiotelefon funkcjonował bez zarzutu, niosąc kodowane depesze
meteorologiczne oraz wiadomości i prośby w szeroki świat. Co kilka godzin
zapalały się czerwone światełka i rozlegała wywoławcza zapowiedź: Halo
Stanisław! Halo Stanisław! Mówi 59! Mówi 59! Przechodzę na odbiór – słucham!
A odbierano go dobrze i głośno, bo po pewnym czasie okoliczni mieszkańcy
Stanisławowa wysłali swego rodzaju deputację do obsługującej nas
grzecznościowo Kompanii Łączności, żaląc się, że wieczorami na poważnej
części rejestru ich odbiorników słychać głównie Czarnohorę i niewiele więcej.
Wiosną wielka sala instrumentalna na najwyższym piętrze
tonęła w powodzi słońca. Czarnohora i Rodna bieliły się jeszcze wysokimi
firnami, a „Stanisław” mówił przez radio o dojrzewających w mieście wczesnych
czereśniach i pachnących wszędzie bzach i jaśminach.
Rok1939 był rokiem największego zbliżenia się do Ziemi
planety Mars. Co wieczora płonął on na niebie czerwonym odblaskiem, a dyżurny
astronom zużywał coraz większe ilości niskoczułych klisz. Wieczorami snuły
się rozmowy na temat wszechświata.
Z wyżyn tych sprowadzał nas na ziemię 6-letni Jacek, który
przysiadłszy się do dwumetrowego KOP-isty zerkał z uznaniem na jego karabinek
i lornetę, opowiadając mu ostatnio przeczytane bajki: ...i rozzłoszczony
świniopas zatrzasnął drzwi swojego państwa, zostawiając płaczącą królewnę na
ulewnym deszczu... Po wszystkich okolicznych grzbietach rozciągały się
resztki umocnionych pozycji z pierwszej wojny światowej. Resztki krętych
okopów z pozapadanymi dobiegami, powalone zasieki, kupki łusek karabinowych,
resztki poplamionych bandaży i przycupłe tu i ówdzie małe cmentarzyki na
stokach. W gąszczu pod Hnitezą tkwi całkowicie zachowany okop, z
przerdzewiałymi granatami ręcznymi leżącymi w pogotowiu na parapetach. Jego
załoga przed blisko 25 laty widocznie opuściła go w wielkim pośpiechu.
Młodszy z naszych astronomów polował zawzięcie na nowe komety,
przeszukując widnokrąg o zmierzchu specjalną lunetką ustawioną na górnym
tarasie. Czynności te zakłócił mu starszy mechanik, który na ciężkim trójnogu
szukacza osadził z dniem 31 sierpnia przeciwlotniczy karabin maszynowy,
oświadczając z łobuzerskim uśmiechem: ślus
z kumetami, panie Skoczygwiazda, bo tu insze frajery pojawią się na niebie
lada dzień!
Gdy drugiego września powróciłem do Obserwatorium z wyjazdu służbowego, nasz
radiotelefon milczał, bo Obsługująca go w Stanisławowie Kompania Łączności wyruszała
na front. Doprowadzoną w ostatnich dniach linią napowietrzną wysyłaliśmy
depesze do radiostacji Straży Granicznej w Kołomyi, która była naszym
łącznikiem z szerokim światem.
W pozornie kamiennym spokoju ubiegały pierwsze dni
września. Ciemnoniebieskie żarówki tliły się w przejściach i w radiostacji. W
związku z fałszowaniem przez wroga lotniczych znaków rozpoznawczych,
Obserwatorium ostrzegało okoliczne lotniska, że może ostrzelać każdy samolot
krążący w pobliżu i martwa cisza na niebie otaczała nas aż do 18 września. W
połowie miesiąca poleciłem wykręcić wszystkie potrójne soczewki oraz
uzbrojenie astrografu i przygotować do konnego transportu.
Dzień 17 września, dżdżysty i przenikliwy aż do południa,
zakończył chyba najpiękniejszy zachód słońca, jaki kiedykolwiek oglądałem z
grani Czarnohory. Strzępki mgiełek drgały nad północnymi dolinami, a liliowa
zorza długo paliła się na stokach Ineula. W zapadającym mroku podszedł do
mnie przodownik Straży Granicznej i powiadomił, że na otrzymany przed chwilą
rozkaz mają opuścić Obserwatorium, udając się ku Uścierykom i granicy
rumuńskiej. Tak samo placówka Obrony Narodowej.
Chmury zagarnęły Czarnohorę ponownie i pozostaliśmy sami.
Telefon milczał, a noc schodziła na pakowaniu. Świt wstał deszczowy i blady,
i tylko tu i ówdzie odsłaniały się fragmenty dolin. Wiadomości radiowe
podawane przez zagraniczne stacje nie pozostawiały wątpliwości.
Po wspólnie spożytym posiłku rozebrałem radiotelefon i wyniósłszy na
dziedziniec rozbijałem jego części młotem, zgodnie z posiadanymi rozkazami
„mob”. Patrząc jak w trzaski rozlatywały się lampy, przetworniki,
kondensatory i różne cudeńka, Huculi czekający obok z jucznymi końmi trącali
się łokciami, szepcząc: Wże
kineć! (Już koniec).
A koniec zbliżał się miarowym krokiem. Obszedłem cały
budynek, otwierając przed wyjściem skrytkę pancerną i blokując przełączniki
na tablicach rozdzielczych siłowni i kotłowni. Wreszcie przywołałem Czarnego
Jurę, mówiąc po ukraińsku, by nie było wątpliwości: Schodzimy do Balzatulu i gwarantuję
wam wszystkim nietykalność od Węgrów (którzy od kilku miesięcy okupowali Ruś
Zakarpacką). Gdy powrócisz tu jutro, wystawisz z tarasu dużą flagę – tylko
jej pas czerwony – by uchronić Obserwatorium od rabunku przez miejscowych.
Zostawiam ci dwa mausery z amunicją i pisemne upoważnienie do zastrzelenia
każdego, kto by usiłował włamać się do budynku przed nadejściem władz
okupacyjnych. Z przygotowanych na zimę zapasów żywności wypłacisz chłopów od
jucznych koni po powrocie – po worku cukru na głowę, a większość pozostałej
żywności zabierzesz sobie do Żabiego. Miej się, chłopie, i nie daj się!
Jura ze łzami w oczach chciał mnie ująć pod nogi – uścisnąłem go – jak brata.
Po czym klucz zazgrzytał w kutych drzwiach wejściowych i cała karawana koni i
ludzi ruszyła wzdłuż muru, przechodząc po kolei granicę państwa. Uklęknąłem
całując mokrą ziemię. Wiatr zacinał przenikliwym deszczem i wielka kurtyna
sinych chmur jakby opuszczała się za nami na granie Czarnohory.
Przez rumowiska skalne i kotły schodziliśmy w głąb Rusi
Zakarpackiej. Mały Jacek niosący w jednej rączce maleńką walizeczkę z
najukochańszymi zabawkami, a w drugiej misia, przewracał się niekiedy na
śliskich trawnikach, ale podnosząc się ze skrzywioną buzią, szedł dalej za
końmi. Gdy po kilku godzinach obejrzeliśmy się u górnej granicy lasów po raz
ostatni, gdzieś w podniebiu wyłoniła się z przewalających się grzbietem mgieł
wysmukła wieża, na którą kładły się ostatnie promienie zachodzącego nad
Marmaroszą słońca.
Władysław Midowicz
ZAMKI I FORTALICJE KRESOWE
To, że od siedmiu lat udajemy się kilka razy w roku na wyjazdy po Kresach, to
już nikogo nie dziwi, a wprost przeciwnie, organizacja wyjazdów kresowych
stała się swoistą tradycją, której kontynuacja miała miejsce również w roku
2005. Hasłem wywoławczym wyprawy tym razem były „Zamki i fortalicje kresowe”.
Na trasie objazdu znalazły się między innymi: Stare Sioło, Świrz, Rohatyn,
Brzeżany, Podhajce, Mikulińce, Tarnopol, Skałat, Satanów, Sidorów, Gródek
Podolski, Kamieniec Podolski, Rychty, Krzywcze, Kudryńce, Jazłowiec,
Stanisławów, Halicz, Lwów.
Wyjazd odbył się w dniach 21-24 lipca i wiódł trasą zamków
i fortalicji zarówno województwa ruskiego jak i podolskiego. Często
przeprawialiśmy się na obie strony Zbrucza, z małą wpadką pod Kudryńcami,
gdzie zaufanie do logiki połączeń drogowych na Ukrainie, nawet dla nas,
mających już w końcu pewne doświadczenie legło w gruzach. Niewątpliwie
poszukiwania mostów z okresu dwudziestolecia międzywojennego to może być
ciekawe, a wręcz nawet pasjonujące zajęcie, nie-mniej jednak mając Chocim na
wyciągnięcie ręki musieliśmy wracać, aż do mocno sfatygowanych Rycht. Stąd
dopiero do zamku Krzywcze oraz do Jaskini Kryształowej (22 km długości, z tym
że trasa uzdatniona turystycznie wynosi 3 km). Niespodzianek tego typu w tym
dniu mieliśmy więcej, z koniecznością wysiadania z autobusu włącznie.
Niewątpliwie zdziwienie jakie wywoływał nasz, skądinąd sporych rozmiarów
autokar na polnych drogach, gdzie komunikację utrzymują raczej ZIŁ-y, miało
niewątpliwie swoje miłe strony. Świadczy jednak o tym, że podróżujemy po
drogach i szlakach zupełnie nie uczęszczanych, dzięki czemu oglądnęliśmy
wielokrotnie miejsca, o których inni pasjonaci kresów mogliby tylko pomarzyć.
Nieważne stają się w tym momencie niewygody, bo nie o to tutaj chodzi.
Fantastycznym zjawiskiem stała się mniej więcej ta sama grupa podróżująca
wspólnie od 7 lat! Poznawana w roku 2005 dolina Zbrucza, jest jednym z
najbardziej urokliwych zakątków polskich Kresów. Sam Zbrucz jest lewym dopływem
Dniestru i liczy sobie 247 km długości. Jego znaczenie strategiczne wymaga
nie-wątpliwie pogłębionych badań. W okresie staropolskim był wykorzystywany
do zaopatrywania Kamieńca Podolskiego. Tutaj u zbiegu Zbrucza do Dniestru po
traktacie buczackim w roku 1672 wybudowane (roboty przeprowadzono w 1692 r.)
zostały Okopy Św. Trójcy, nawiasem mówiąc projektantem tych fortyfikacji był
stolnik przemyski Marcin Kątski. W I rozbiorze Zbrucz stanowił granicę zaboru
austriackiego, a w okresie międzywojennym część wschodniej granicy II RP.
Zbrucz to również Światowid, którego posąg znaleziony został w 1848 r. i
złożony w majątku Liczkowe. Stąd Mieczysław Potocki przewiózł posąg do
Kociubińczyk, gdzie chciał ustawić go na specjalnym kopcu. Jednak chłopi z
jego majątku wyraźnie dali mu do zrozumienia co o tym myślą. Jeśli postawi
pan jakiegoś Turka, to my go w kawałki rozbijemy. Na całe szczęście ukazał
się właśnie apel Towarzystwa Naukowego Krakowskiego, które zwróciło się z
prośbą o przekazywanie starożytności do muzeum. Potocki odpowiedział na ten
apel i… Światowid ze Zbrucza wyruszył furmanką do Husiatyna, a stąd do
Krakowa, gdzie eksponowany jest obecnie w Muzeum Archeologicznym. Ten liczący
257 cm wysokości posąg po dziś dzień stanowi jedną z ciekawszych zagadek archeologicznych.
Światowid był niewątpliwie magnesem przyciągającym nad Zbrucz, jednak
usytuowanie zamków i fortalicji na stromych brzegach rzeki jest tak
malownicze i pełne uroku, że obecnie to one stały, czy też staną się główną
siłą przyciągającą turystów, miłośników Kresów.
Wśród szeregu niezwykle ciekawych miejscowości chciałbym tutaj polecić
szczególnie trzy, których ominięcie było by po prostu grzechem: Kudryńce,
Sidorów i Satanów. Trzy niezwykle urokliwie położone miejscowości o
przebogatej historii. Ze względu na usytuowanie, niewątpliwie na pierwszym
miejscu należałoby postawić Kudryńce. Na grzbiecie skalistego cypla między
Zbruczem a głębokim jarem posadowiony jest zamek w Kudryńcach. Widoczny z
daleka, kiedy nie-opatrznie pojedziemy drogą na skróty do Zbrucza, a nie
naokoło, dominuje nad doliną rzeki. Na drodze do niego znajdują się również
wybudowane przez sowietów schrony bojowe Linii Stalina, która miała bronić
sowieckiej granicy przed 1939 r. Kudryńce znajdują się na terenie powiatu
borszczowskiego, zlokalizowanego w województwie tarnopolskim, na prawym
brzegu Zbrucza, w odległości 9 km na wschód od stacji kolejowej w Iwaniu
Pustym. Zamek został zbudowany na początku XVII wieku przez żołnierza Stefana
Batorego, wojewodę ruskiego Mikołaja Herburta. Ten stronnik Zamojskiego, a
następnie Zygmunta III, pod koniec życia w 1598 r. zmuszony został do
banicji, mimo to nadal sprawował swój urząd, a do tego w 1601 r. sejm
wyznaczył go na rewizora miejsc pustych na Podolu i Rusi. Tutaj też,
należałoby się doszukiwać lokacji kudrynieckiego zamku. Wzniesiony został z
kamienia i cegły na planie nieregularnego, zwężającego się stosownie do
konfiguracji terenu czworoboku z trzema basztami. Zachodnia część murów
flankowana była przez dwie z nich, z tego jedna ta od strony Zbrucza była
basztą bramną. W 1672 r. Turcy zdobyli zamek kudryniecki, który odzyskał
dopiero w 1683 r. hetman Andrzej Potocki. Obronność miejsca, dobry stan murów
i przede wszystkim położenie w niedużej odległości od Kamieńca, uczyniły go,
podobnie jak Okopy, bazą wypadową przeciwko trzymanemu w rękach tureckich
Kamieńcowi. Po pokoju karłowickim utracił swoje znaczenie i przekształcony
został przez swoich właścicieli Humięckich na warowną rezydencję. Zamek
popadł w ruinę po przejęciu przez nową rodzinę Bartfeldów, którzy nawet
przystąpili do częściowej jego rozbiórki. Najdłużej utrzymała się trzecia
baszta, na cyplu nad jarem, która runęła dopiero na początku XX w. Obecnie
jest to niezwykle malownicza ruina, a samo miasteczko jedynie z nazwy może
przypominać okresy swojej świetności. Ocalałe filary mostu z dwudziestolecia
międzywojennego i przerzucona na nich jedynie kładka dla pieszych, świadczą
również o granicy i przejściu, które funkcjonowało tutaj do 1939 r. Sama
miejscowość jako Juryńce znajdowała się już po sowieckiej stronie. W ruinach
zamku pozostających pod opieką Korpusu Ochrony Pogranicza, zainstalowano
wtedy biuro informacji turystycznej i małe muzeum regionalne. Dodatkową
zagadkę może stanowić obraz Matki Boskiej w Tuligłowach, k. Pruchnika pod
Przemyślem, który trafił tutaj, na teren ziemi przemyskiej, właśnie z
Kudryńców, pytanie oczywiście z których. Jest to niewątpliwie pytanie i
zagadka, którą postaramy się wyjaśnić w tym roku.
Następną perełką w dolinie Zbrucza jest położony na północ od Kudryńców,
Satanów. Pierwsza wzmianka o tym mieście pochodzi z roku 1404, kiedy to
tereny te podarował Władysław Jagiełło Pawłowi Szafrańcowi. Znany jest
przywilej uzyskany przez następnego właściciela Satanowa Stanisława Odrowąża
w roku 1444 na lokację tegoż miasta, z tym, że prawo magdeburskie Satanów
otrzymał dopiero w 1641. Właścicielami Satanowa byli Odrowążowie do 1523 r.,
kiedy to majątek przeszedł w ręce Sieniawskich. Dzielił on losy kresów.
Wielokrotnie atakowany mimo to oparł się wielu najazdom i zagrożeniom
szczególnie tatarskim. W 1651 r., szczęście go opuściło. Potężne siły
kozackie zmierzające pod Beresteczko zdobyły i Satanów, złupiły miasto i
zrujnowały zamek. Był również Satanów elementem „hańby buczackiej”. W 1676
roku został obsadzony przez wojska tureckie, które pozostawały w nim do 1699
r. Zamek odbudowali Sieniawscy w 1724 r., jednak właścicielami pozostawali do
połowy XVIII w. W XIX wieku zamek popadł w ruinę, a część jego terenu została
zajęta przez pobliską cukrownię. Ta odznaczyła go „wspaniałym” kominem, który
jak czyrak przyozdobił niezwykle malowniczą nadzbruczańską ruinę. Dzisiaj
możemy oglądać kurtynę północno-zachodniego muru i resztki dwóch flankujących
go baszt oraz fragmenty okrągłej baszty, wznoszące się do wysokości czwartej
kondygnacji. Ruiny zamku nie są jedyną atrakcją Satanowa. Przepiękna, również
malowniczo położona poza murami miasta obronna synagoga, uznawana jest za
naj-starszy tego typu obiekt na Podolu i Wołyniu. Obiekt absolutnie
unikatowy, pod każdym względem zasługujący na obejrzenie. Krótki i rzeczowy
opis, nie-odłącznego Tokarskiego: Zbudowana jest z łamanego kamienia, z
masywnymi przyporami, do głównego korpusu przylegają niskie i zapewne później
dosta-wione przybudówki: od zachodu sień, od południa babiniec. Salę główną
przykrywa sklepienie kolebkowe z lunetami. Oświetlają ją przesklepione
półkoliście okna, rozmieszczone po trzy w ścianach wzdłużnych, po dwa w
ścianach wschodniej i zachodniej. W attyce wieńczącej budynek umieszczono
otwory strzelnicze. Wnętrze jest dziś całkowicie zdewastowane, zachowały się
jedynie resztki Aron hakodesz, widoczne są malowidła je ozdabiające. Budynek
jest w stanie ruiny. Niestety nie weszliśmy do środka, bo czas naglił, ale z
pewnością przy innej okazji, trzeba to będzie zrobić koniecznie. Kirkut
satanowski, ze względu na swoje położenie, może śmiało pretendować do miana
najpiękniej położonego żydowskiego cmentarza kresowego. Po lewej stronie pod
zboczem, na którym jest posadowiony, opływa go Zbrucz, na przedłużeniu
natomiast grzbietu, na którym się rozciąga, znajduje się wspomniana wcześniej
synagoga. Widok rozciągający się z tego miejsca na całą dolinę jest po prostu
piękny. Gdy zjeżdżamy do miasta w kierunku synagogi, przejeżdżamy obok bramy
miejskiej. Istniała tutaj od XV w. Obecna wersja pochodzi z 1724 r., kiedy to
Sieniawscy widocznie dokonywali kompleksowych renowacji, swojej satanowskiej
posiadłości. Wzniesiona na planie kwadratu, dwukondygnacyjna, z zachowanymi
strzelnicami, na drugim piętrze, jak pisze Tokarski, rzeczywiście obramowane
białym kamieniem. Nad fasadą ulokowana tarcza herbowa. (na zdjęciu wykonanym
przez P. Lachowicza).
Do Satanowa należałoby przyjechać co najmniej na pół dnia,
aby spokojnie przejść się po tym miasteczku, najlepiej od zamku, w dół, w
dolinę Zbrucza, następnie do synagogi, do bramy i wreszcie na kirkut. Nasz
pobyt w Satanowie był zbyt krótki, by kusić się o poszukiwania jednego z
dziwów tej miejscowości do jakich zaliczano w XIX w. pałac Stanisława Paca,
którego trzy kondygnacje znajdowały się pod ziemią, a nad nią zaledwie jedna.
Tutaj, również koło Satanowa, kończył się wał ziemny, który często historycy,
szczególnie ukraińscy określają mianem wału Trajana.
Trzecią miejscowością, którą grzechem byłoby ominąć podróżując doliną
Zbrucza, jest z całą pewnością Sidorów. Jadąc z Satanowa przekraczamy Zbrucz
w Husiatyniu i kierujemy się drogą na południe, prawym brzegiem, w kierunku
na Skałę Podolską. Za Suchodołem, na pierwszej krzyżówce odbijamy w lewo w
kierunku Zbrucza i dojeżdżamy do Sidorowa. Jest to w odległości 8 km od
Husiatyna. Tutaj u ujścia potoku Suchodół i Słobódka położony jest Sidorów. W
dwudziestoleciu międzywojennym liczył 2200 mieszkańców z tego ok. 1200
Polaków. Autokar zostawiamy przy kościółku Dominikanów Obserwantów,
wzniesionym w 1714 r. Jego fundatorem był Marcin (potomek hetmana w linii
bocznej też Marcina Kalinowskiego) i jego syn Ludwik.Kalinowscy. Kościółek
zbudowano na planie herbu jego fundatorów Kalinowa (strzała na łęku z dwoma
gwiazdami). Ostrzem strzały jest absyda, trzonem – prezbiterium z nawą, a
dwoma gwiazdami dwie wieże fasady. Na zdjęciu fasada, czyli opierzenie
strzały z dwóch stron ograniczone wieżami (herbowe gwiazdy). Trzeba przyznać,
że jest to dosyć wyjątkowy przypadek założeń architektonicznych. Zupełnie
niezamierzoną, tak jak kościół dominikanów, kompozycją jest zamek, którego
grot strzały ma monumentalny charakter, drzewce z kolei ciągnie się wzdłuż
grzbietu dominującego wzgórza, upierzenie natomiast sta-nowi najwyżej
położoną część wzgórza, a zarazem zwieńczenie dziedzińca. Oczywiście
doszukiwanie się w tym przypadku celowości założenia do herbu Kalina jest
zbyt daleko idące, chociaż będąc na miejscu po prostu nie można oprzeć się
takiemu wrażeniu, szczególnie gdy schodzi się do doliny Słobódki i widzi się
zamek w całej okazałości. Historia Sidorowa związana jest z rodziną
Kalinowskich. Twórcą potęgi te-go rodu był Walenty Aleksander, generalny
starosta podolski. Opowiedzenie się po stronie Zygmunta III w czasie rokoszu
Zebrzydowskiego otworzyło drogę kariery Kalinowskim. Walenty z żoną Elżbietą
Strusiówną miał trzech synów, z których najmłodszym był właśnie przyszły
hetman Marcin Kalinowski. Po śmierci obu braci został spadkobiercą całej
rodowej fortuny. Tutaj w Sidorowie, na wzgórzu okolonym z trzech stron wodami
potoków Słobódka i Suchodół (z czwartej strony, dostępu do zamku bronił
głęboki przekop) posadowił zamek, jedną z ważniejszych siedzib rodowych.
Budowę rozpoczął w 1640 r. W 1672 r. zamek został zdobyty przez Turków, ale
już w 1673 odzyskany. Przez trzy lata dowódcą jego załogi był Jan Samuel
Chrzanowski, znany później dowódca obrony Trembowli (kto wie, czy nie
bardziej znaną jest jego żona Anna Maria Chrzanowska, której przypisuje się
zażegnanie kryzysu obrony tej twierdzy podczas najazdu tureckiego w 1676 r.).
Zniszczony zamek w XVIII wieku odbudował wspomniany wcześniej Marcin
Kalinowski, fundator kościoła dominikanów (obydwaj fundatorzy spoczywają
zresztą pod jegoż prezbiterium). Po śmierci Ludwika Kalinowskiego dobra sidorowskie
odziedziczyła jego córka Tekla Bielska, a po niej jej córka Aniela
Miączyńska. W ten sposób Sidorów wszedł w skład dóbr rodu Miączyńskich. Mąż
Anieli, Ignacy, był znanym kolekcjonerem malarstwa, mówi się o kolekcji około
4000 obrazów. Stała się ona zresztą podstawą galerii Miączyńskich i
Dzieduszyckich otwartej we Lwowie w 1911 r. Niestety w 30 lat później została
ona rozprzeda-na (obecnie część z nich znajduje się w zbiorach na Wawelu oraz
Muzeach Na-rodowych w Poznaniu i Warszawie.) Później przez krótki okres czasu
należał Sidorów do Korytowskich, a następnie do Pajgertów. Ignacy Pajgert
pozostawił zamek synowi Józefowi Kalasantemu, zapomnianemu dzisiaj malarzowi
i po-ecie, który zgromadził tutaj dużą wielojęzyczną bibliotekę. Jego
następcą był Adam, również poeta, bardziej znany jako tłumacz m.in. Byrona,
czy Szekspira. W roku 1863 na zamku w Sidorowie odbyło się spotkanie Zygmunta
Miłkowskiego (T. T. Jeż) – założyciel Ligi Polskiej z gen. Józefem Wysokim i
E. Różyckim. Synowie Adama Pajgerta – Władysław (malarz), Jan Szczęsny
(profesor prawa) i Kornel (ekonomista i bankowiec) raczej nie dbali o zamek,
dlatego popadał w coraz większą ruinę. Po 17 wrześnie 1939 r. sowieci podjęli
próbę zniszczenia zamku, jako symbolu feudalizmu. Jak chcieli tego dokonać do
końca nie wiadomo. Czy rzeczy-wiście podjęli próbę wysadzenia zamku w
powietrze? Z całym szacunkiem, ale jednak zniszczenia po użyciu materiałów
wybuchowych byłyby widoczne. Sam zamek, jak pisze Tokarski: wzniesiony jest
na planie wydłużonego prostokąta, którego krótsze boki wyłamywały się na
zewnątrz i tworzyły anguły umocnione masywnymi bastejami, nad którymi
wznosiły się trójkondygnacyjne baszty. Dłuższe mury boków osłaniały jeszcze
trzy basteje: dwie od zachodu jedna po wschodniej stronie umocnień.
Każdy wyjazd to nowe wrażenia, których nigdy nie odda opisywanie w formie
sprawozdania. Trzeba przy okazji zaznaczyć, że literatura informacyjna,
turystyczna, krajobrazowa, w ostatnich czasach wydatnie się powiększyła.
Wspominany wcześniej przewodnik Jacka Tokarskiego, nadal będzie pozostawał
głównym materiałem merytorycznej wiedzy na tym terenie. Z drugiej strony
wydawany przez wydawnictwo Kluszczyński, cykl Kresy, zrobił niezwykłą robotę
na rzecz popularyzacji kresów, w tym rzecz jasna ostatnie opracowanie właśnie
pod tytułem Zamki i fortalicje. Dodatkowo Encyklopedie Kresów przygotowane
przez to wydawnictwo w dwóch wersjach mimo, szeregu błędów są bardzo cennym
nabytkiem. Prawie w każdym numerze kwartalnika „Cracovia Leopolis”, znajduje
się słownik geograficzno-historyczny, w którym na bieżąco prezentowane są
różne miejscowości kresowe.
Organizowane przez nas wyjazdy mają swoją specyfikę. Nieraz przecież pakujemy
się w miejsca, które mają przede wszystkim walor historyczny, a które pod
względem turystycznym okazują się niewypałem, tak jak Mohylów Podolski, czy
Bracław dwa lata temu. Z reguły przygotowanie logistyczne powierzamy firmie
Janusza Obłąka „Veni Tour”, tak było i tym razem. Pełni miłych wspomnień z
ubiegłego roku, przygotowujemy plan wyjazdu na ten rok, który ma się odbyć w
dniach 9-16 lipca 2006 r.
Lucjan Fac
|